Point d’étonnement : SF, neuroatypicité et éthique

Un point d’étonnement est un sujet qui apparait fortuitement alors que je regarde tout autre chose. Il n’a pas véritablement d’importance, mais il me conduit à m’interroger au travers des prismes qui sont les miens.

Dans Délivrez-nous du mal, une nouvelle de Daniel F. Galouye parut dans Histoire de mutants, en 1984, nous suivons la vie d’un Quidam. Ce mot désigne, dans le contexte, une forme de mutants inhabituelle. On pourrait les qualifier de mutants éthiques, ou moraux, comme vous préférez. Ces quidams ont la particularité d’être bons par nature. Dès lors, ils vivent le mépris, les vexations ou encore le lynchage.

Vous pourriez vous interroger sur les raisons qui poussent un scientifique de l’éducation à ouvrir une réflexion sur ce thème. Vous auriez sans doute raison de le faire. Parmi les questions que je me pose, il y a indubitablement des questions liées à l’éthique et à son enseignement. Il y a aussi la question de l’éducation de ce que l’on nomme de façon assez générale et récente, les neuroatypiques.

Cette nouvelle n’est qu’une nouvelle de SF, une nouvelle qui n’est d’ailleurs pas très connue. Dans mes interrogations et mes lectures parallèles sur les thèmes de l’éducation, de l’ésotérisme, de la philosophie et de différentes neuroatypicités, mon esprit papillonnant en est venu à s’interroger sur cette question d’éthique.

En 1969 donc, date de la première publication de la nouvelle (soft touch en VO), cette mutation peut passer pour une forme un petit peu originale de la grande question de l’homo superior. La nouvelle est diffusée en France dans l’une des anthologies « histoire de… », qui reprend à chaque fois un thème habituel de la SF. Histoire de mutants traite le thème du « mutant » de l’altérité née au sein même de l’humanité, sous différents angles. Celui que choisit Galouye peut sembler original, il l’est compte tenu de l’ensemble des autres œuvres. Il introduit alors cette « hypermoralité » (le néologisme n’est pas dans le texte, mais elle me semble à propos en lien avec les hyperacousies, hypernosnie, hyperesthésie… la morale perçue presque comme un sens, un « sens moral ») comme quelque chose qui caractérise une partie de la population soumise à des vexations diverses, brimée, tabassée, etc.

« Ils ont peur de nous ?

_ Les gens ne peuvent supporter des hommes qui, sous des apparences identiques aux leurs, sont au fond tellement différent d’eux. Ils flairent une menace dans leur manière de vivre — une menace d’autant plus inquiétante qu’elle est voilée.

_ Ce sont eux qui nous contraignent à nous cacher !

_ C’est logique. Vous êtes également leur conscience. Vous êtes la perfection spirituelle dont ils ne cessent de nous rebattre les oreilles hypocritement depuis des milliers d’années. Vous ne servez qu’à leur montrer à quelle distance ils se trouvent de cette perfection spirituelle. Les gens détestent les hommes supérieurs. » (pp. 301-302).

Le quidam de première génération est donc un individu fondamentalement bon, une sorte de saint dont le comportement moral serait génétiquement encodé. D’ailleurs, le parallèle entre le quidam et le saint est explicite dans le texte lorsque le beau-père du héros lui explique que les saints étaient eux-mêmes des quidams. Il y a, du point de vue de l’homo sapiens confronté à ce quidam, une dichotomie entre la détestation et l’admiration.

J’ai employé le terme « hypermoralité » pour qualifier le « pouvoir » de ce mutant, mais sous certains aspects, il serait peut-être plus à propos de parler d’une « hyperempathie ». Dans le texte cependant, l’empathie et la morale semblent se confondre.

Habituellement, l’homo supérior est plus intelligent que les autres (les Suivants de Baxter et Pratchett), il possède des pouvoirs psychiques (comme les slans de van Vogt) ou d’autres aptitudes encore. Le choix de creuser leur différence dans la morale m’a conduit à m’interroger parce que je retrouvais, même ténu, quelque chose que j’avais déjà rencontré dans des textes sur les neuroatypicité et plus particulièrement, les Troubles du spectre autistique (TSA).

Lorsqu’on lit les textes qui paraissent, par nécessairement scientifiques, sur les personnes TSA, cette altérité morale apparait de temps à autre. Elle revient assez souvent et pousse à un certain nombre d’interrogations.

L’éthique endogène ou exogène, pour reprendre les termes de Kant qui, visiblement, est lui-même suspect d’Autisme (je dois dire que je ne suis pas friand de ce genre de diagnostiques a posteriori), relève pour moi d’une question d’éducation. Certains témoignages de personnes diagnostiqués mentionnent leurs rapports aux normes. C’est le cas notamment de l’autrice du blog tribulation d’une Aspergirl. Elle raconte ainsi une forme de rigidité par rapport aux lois et aux règles en général. Elle présente alors son malêtre concernant des transgressions vis-à-vis de ce qu’elle pense être des règles et qui lui apparaissent être importantes. Dans un registre différent, dans le blog survivre et s’épanouir l’auteur lui aussi autiste relève des moments où l’autisme est invoqué comme raison à des comportements qu’il juge difficilement défendables (et je suis assez d’accord avec ça) rappelant que l’autisme n’enlève pas l’agentivité et l’importance d’avoir un comportement moral. En cherchant un petit peu, un billet du carnet hypothèse Autisme et syndrome Asperger aborde la question des « offending behavior”. La population étudiée dans l’article dont il fait écho montre bien que la question d’un comportement purement « moral » de la personne autiste relève d’une forme de mythe.

Pour autant, est-ce bien cela ? Une étude parue dans le Journal of Neuroscience semble montrer que les personnes TSA ont un comportement plus « moral » et jugent plus sévèrement les conséquences d’un comportement qui ne le serait pas. On pourrait discuter des tenants et aboutissants de cette étude à laquelle je ne comprends finalement pas grand-chose (trop loin de mes centres d’intérêt, j’imagine).

Cela pose tout de même une question assez simple. Les personnes TSA ne peuvent pas être à la fois plus « morales » et moins « morales » que les autres personnes. À moins que les personnes TSA ne soient simplement des personnes comme les autres. Il me semble cependant que cette idée que les personnes avec TSA seraient plus morales que les autres relève d’une sorte de mécompréhension du mot « morale ». Quand je lis, je suis né à l’est de Schovanec, par exemple, ça me semble assez clair. La question n’est pas le respect d’une morale, c’est le respect d’une règle ou des règles. Les règles mettent de l’ordre dans le chaos au sein duquel nous sommes plongés. Il l’exprime d’ailleurs très bien :

« On dit souvent que les personnes avec autismes ont une grande rigidité, qu’elles expriment par la formule : “La règle, c’est la règle.” Soit dit en passant, le sens de cette expression requiert une explication pour comprendre que l’on sous-entend par là que la personne qui l’énonce tient à une application stricte des règles. […] Pour revenir au fond, je crois que la rigidité des personnes avec autisme, si elle peut être effectivement constatée dans nombre de situations, n’est pas absolue. Des études montrent que, dans certains domaines, les personnes avec autisme ont tendance à être beaucoup moins rigides que les autres. L’un des cas que l’on peut citer, qui me concerne personnellement, est l’appartenance nationale. […] Typiquement, les enfants avec autisme peuvent dénoncer leurs camarades qui bavardent pendant les cours ou qui trichent pendant les contrôles. Ce n’est pas parce qu’ils ne les aiment pas ou qu’ils veulent être méchants avec eux. Il s’agit d’une simple application de la règle. »

On pourrait, certainement, questionner la dimension « morale » du choix de respecter les règles. C’est une chose de savoir qu’elles existent, une autre, de vouloir les respecter à tout prix. Schovanec énonce d’ailleurs dans son livre qu’en grandissant on apprend que certaines règles ne doivent pas être suivies.

Bon, ça semble assez évident, parce qu’en aucune manière la morale n’est implémentée dans les gènes. La morale est une construction sociale qu’elle soit exogène ou endogène. Qu’on parle de morale ou d’éthique. Elle fonctionne comme n’importe quel savoir/savoir-faire, avec l’implication d’un certain nombre de types de tâches, des techniques pour les réaliser ainsi que des justifications que la personne ou le groupe de personnes va lui donner. La question n’est pas dans la moralité de la personne TSA, la question est plutôt de la régularité vis-à-vis de règles qui lui ont été transmises d’une façon ou d’une autre et, je crois, rien n’empêche une personne TSA de moduler ces règles au fil de la fréquentation de nouvelles institutions possédant des équipements praxéologiques éthiques différents. Bien que cela puisse s’avérer compliqué. C’est ce qu’écrit d’ailleurs l’auteur du blog survivre et s’épanouir.

La question de l’autisme peut, d’ailleurs, servir de justification ou d’explication d’ordre technologique à la technique mise en place. L’autre de survivre et s’épanouir donne ainsi une anecdote « Il y a eu une polémique lorsqu’une personne autiste blanche a appelé la police parce qu’une personne Noire se trouvait en bas de son immeuble. Lorsque le racisme de cette action a été pointé, l’autisme a été utilisé comme excuse. Mais l’autisme et les difficultés sensorielles et/ou sociales qui peuvent en découler n’excusent pas de mettre en danger la vie d’une personne Noire en appelant la police ainsi. » En l’occurrence nous nous trouvons devant l’emploi de l’autisme, et de ce qu’il sous-entend au niveau théorique, comme justification à un geste, une technique, « appeler la police parce qu’une personne noire est en bas de l’immeuble ». Si l’autisme sert de justification à la personne qui a commis l’appel, la véritable raison doit être cherchée en amont. Elle doit être cherchée dans les règles qui lui ont été transmises. Pour autant, il est possible de se référer à l’autisme pour la psychorigidité vis-à-vis des règles en question, mais comme Schovanec l’écrit, on peut dépasser cela.

Le rapport à la règle relève sans doute d’un même fonctionnement que pour les routines ou les stéréotypies : une tentative de maintenir un ordre vivable dans le chaos ambiant, un besoin d’éprouver une forme de contrôle. Il est aussi question de l’explicitation nécessaire des expressions. Les règles sont des formules qui, parfois, sont un petit peu absconses. Les règles sociales en font partie plus encore dans la mesure où elles sont très rarement explicitées. Les personnes TSA notent d’ailleurs des difficultés à les comprendre, c’est un travail de longue haleine. La question de la morale et, plus généralement, des comportements sociaux semble notamment reposer sur des notions d’empathie. Or, cette question de l’empathie est précisément liée à l’autisme. La littérature montre que les autistes éprouvent des difficultés avec ce qui est généralement compris comme de l’empathie. Cela ne signifie pas cependant que les autistes soient dénués d’empathie. Elle s’exprime juste de façon différente par rapport à ce que vivent les neurotypiques.

La personne avec TSA n’est donc pas plus morale qu’une autre. Elle est plus proche des règles qui lui ont été explicitement données et c’est une chose complètement différente. Le recours à ces règles est une façon d’organiser le chaos, de gérer à moindres frais des situations compliquées. En toute logique, si les « enseignants » (peu importe qui, ou quoi, occupe la fonction) diffuse des règles qui ne sont pas en accord avec la morale, la personne avec TSA n’aura pas un comportement moral. Du moins, elle n’aura pas un comportement jugé comme moral, puisque la morale est toujours une construction sociale.

Le comportement repose, il me semble, sur un jeu complexe, une dialectique entre l’explicite et l’implicite, entre la règle écrite et qui devrait être isomorphe et des situations dans lesquelles une négociation est nécessaire. Dès lors, je m’interroge sur la façon de diffuser la morale ou de permettre l’émergence de l’éthique. L’énonciation de règles qui serait des absolus ne peut pas fonctionner dans ce cadre-là, elle ne permettrait pas l’émergence de citoyens, mais celle de sujets soumis. La mise en scène de toutes les situations nécessitant des adaptations est irréaliste.

D’autres, plus compétents que moi, s’interroge aussi sur cette question de la moralité et des personnes avec TSA. C’est le cas de Sarah Arnaud, dans son article Troubles du spectre de l’autisme : une agentivité morale, objective, rigoriste et émotionnelle. Elle note par exemple, en prenant l’exemple de Temple Grandin, que certains autistes de hauti-niveau se construisent des règles de vie en société. Cette dernière aurait ainsi développer un mode de raisonnement autour des règles les classant en fonction du mal produit. Ainsi les personnes autiste de haut-niveau peuvent atteindre une agentivité morale par le biais du raisonnement. La moralité des personnes autistes serait donc ationnalistes kantienne (on revient donc au bon Emmanuel). Par ailleurs, comme je l’ai noté plus haut, la condamnation morale de la part des personnes avec TSA est particulièrement mis en avant. Elles semblent, comme Grandin en est sans doute un exemple, en fonction du mal supposé fait aux autres. Malgré cet aspect qui peut paraitre purement rationaliste semble aussi reposer, certes d’une façon différente des neuroatypiques, sur une dimension émotionnelle. Pour saisir l’agentivité morale des personnes avec TSA, elle se réfère à la théorie des processus duaux. Deux types de processus entrent en fonction dans le jugement et la price de décision, des processus, intruitifs, automatiques et subjectifs (type 1) et des processus raisonnés, contrôlés et objectifs (type 2). Les personnes avec TSA s’appuiraient ainsi en particulier sur les processus de type 2, y compris lorsqu’il s’agit de ressentir des émotions, et notamment les leurs. Au demeurant, la morale des personnes autistes semble correspondre aux cadres rationnalistes, mais aussi sentimentalistes.

Si cet article très intéressant n’est qu’une ouverture sur un chhamps de recherche passionnant, qui pourrait totalement être l’un de mes rabbit hole. Un développement plus approfondie nécessiterait que je rafraichisse mes notions en philosophie morale, et je n’en ai pas le temps. Il me permet d’entrevoir la question sous un angle légèrement différent. La question n’apparait pas tant entre de l’implicite et de l’explicite, mais entre la règle et une forme de compréhension intuitive. Il me montre aussi que, contrairement à ce dont j’avais l’impression, la question de la morale et de l’autisme ne pousse pas véritablement vers une “hypermoralité” des personnes avec TSA, mais d’une forme d’amoralité qui les rapprochait, dans certains discours, des personnalités psychopathes. Pour autant, ça ne semble pas non plus complètement l’invalidé si on part d’une idée de confusion entre un comportement moral et un respect rigoureux des règles.

Je ne vois pas d’autre solution possible qu’une explicitation des règles elles-mêmes, leur déconstruction pour atteindre un niveau suffisamment fin pour que la négociation puisse se situer en leur sein et non plus entre les différentes règles qui correspondent à des institutions différentes. Par ailleurs, cette construction qui semble apparaître d’une hypermoralité, semblable à celle des quidams, me semble particulièrement problématique dans la mesure où elle semble exclure de base les personnes avec TSA d’une commune morale humaine.

Une lecture de l’autobiographie de Rudolf Steiner

Deux de mes centres d’intérêt principaux sont les sciences de l’éducation et les sciences des religions. Au croisement de ces deux disciplines, je me suis plongé dans le cadre du FRESO 23 sur la pédagogie Waldorf-Steiner. Le colloque avait pour thème ésotérisme et sciences et c’est donc sous l’angle des sciences de l’éducation que j’ai abordé la question. Pour autant, si je me suis borné à une analyse praxéologique de la pédagogie en mettant en lumière ce qui relevait de la pratique et ce qui relevait d’un discours ésotérique venant le justifier, je n’ai fait qu’effleurer une question bien plus vaste. La pédagogie de Steiner, prise comme une organisation praxéologique, ouvre sur l’ensemble de la pensée de Rudolf Steiner, la science de l’esprit, plus connue sous le nom d’Anthroposophie.

Dans ce cadre, je me suis livré à une lecture minutieuse des biographies de ce bon vieux Rudolf. Elles ressemblent beaucoup à des hagiographies. J’avais un peu l’impression de revivre l’existence d’un membre de la congrégation de Saint-Maur étudiant les vies des saints.

Pour autant, elles ne manquent pas d’intérêt. Non pas que l’on puisse prendre pour argent comptant ce qui s’y trouve, mais parce qu’elles montrent la construction de ce récit.

Si je ne l’ai pas employé lors de ma communication, j’ai concentré mon attention sur l’autobiographie de Steiner. Je livre ici quelques observations qui pourraient être considérés comme une station dans un chemin que je ne finirai peut-être jamais. Il ne s’agit que d’une forme de fiche de lecture.

Comme je l’ai noté dans le colloque, je voudrais étudier cet objet sine ira et studio en laissant de côté à la fois les discours des thuriféraires et des détracteurs. Si je suis touché par les scandales qui émaillent l’existence actuelle de la pédagogie en France comme ailleurs et si je suis réticent à placer cette pratique au même niveau que les autres pédagogies dites alternatives, je ne souhaite pas ici discuter de ce qui se passe actuellement, dans les écoles qui se revendiquent de son enseignement. Je souhaite plutôt remonter vers Steiner et la façon dont il raconte sa vie. Ce texte n’a pas vocation à être un produit fini, mais plutôt un jalon dans mon questionnement. Quelques éléments qui m’ont frappé à cette lecture et que je réinvestirai sans doute plus tard dans des productions plus canoniques.

Une autobiographie est un récit, c’est la représentation d’une vie écrite et composée alors qu’elle s’achève. Comme tout récit, il doit être pris de façon critique. Mise en intrigue, il s’agit de mettre en concordance des éléments discordants. Ici, je ne raconterai pas la vie de l’homme. Il n’est pas difficile d’en trouver des résumés si vous cherchez un peu. Le récit actuel de Wikipédia n’est pas particulièrement mauvais, même si on pourrait discuter de certains points. Il donne au moins une vue d’ensemble.

L’autobiographie a donc été éditée en français par les éditions anthroposophiques romandes. Il ne s’agit pas d’un texte pensé comme tel par Steiner, mais de la compilation d’article par Marie Steiner. Les articles ont été écrits à la fin de la vie de Steiner dans une volonté d’éclairer sur sa vie. Il écrit qu’il ne souhaitait pas le faire, mais que ses proches l’ont poussé à le réaliser. Cette autobiographie est, par ailleurs, inachevée. Ceci dit, dans ce billet, je me concentrerai sur le premier tome qui couvre la période de son enfance jusqu’à, grosso modo, l’édition de la philosophie de l’esprit.

Je m’intéresse donc ici à la façon dont Steiner décrit son apprentissage et quelques autres points.

Évacuons directement la question la plus polémique

Oui, comme vous pourrez le lire ailleurs, il y a une dimension nationaliste germanique et antisémite dans ce texte. On pourrait discuter de l’importance de traiter cette question alors que je souhaite aborder la pensée de Steiner telle qu’elle se construit dans ce récit. Pour autant, il me semble impossible de dissocier cette vision pan germaniste et antisémite de la pensée d’un homme qui construit une « anthroposophie ». Cette part est une part non négligeable et certainement pas dispensable dans la compréhension de Steiner.

Steiner est autrichien, il est né dans l’Empire austro-hongrois et a vécu en Hongrie, à la limite de l’Autriche, puis en Autriche et en Allemagne. Les allusions à la pensée germanique, la valorisation de l’esprit allemand, notamment dans les communautés de Transylvanie, comme la mise en avant de la littérature et de la philosophie allemande au détriment de tout autre sont assez marquantes, même si je connais assez mal l’histoire intellectuelle de l’Autriche de l’époque. Bien qu’il grandisse donc en Hongrie, il voit d’un mauvais œil, reprenant les idées de son père, la tension hongroise vers l’autodétermination. Il écrit notamment « Je prenais une part active aux luttes soutenues par les Allemands d’Autriche pour sauvegarder leur existence nationale. » Bref, il est évidemment germaniste et laisse passer quelques allusions à une sorte d’esprit allemand, mais je suis incapable de dire plus que cela sans m’aventurer dans des domaines que je ne maitrise pas. Ce genre de discours me semble assez courant dans le monde germanique de cette époque. Il a aussi une certaine vision essentialiste qui transparait à travers différentes phrases ou descriptions. Il écrit, par exemple, à propos d’une jeune femme : « Elle était le prototype de la jeune fille allemande. Son âme était libre de toute instruction artificielle ; elle était pleine de spontanéité, de naturel et de charme, — et d’une noble réserve. » On peut peut-être y voir aussi une relation entre ce qui est valorisé chez Steiner, le côté allemand, la nature, etc., et ce qu’il désapprouve, l’« instruction artificielle ».

Pour ce qui est de l’antisémitisme qu’on lui attribue, là encore, il y a des traces. Ainsi, dans le premier chapitre, celui qui a trait à son enfance a proprement parlé, il met en avant la figure du curé du village de Neudörlf. Celui-ci apparait comme un personnage particulièrement important. Steiner est catholique et sert la messe comme tous les enfants de l’école. Qu’un membre du clergé de l’époque puisse tenir des propos antisémites n’a pas grand-chose d’étonnant. Que Steiner au soir de sa vie le cite comme si de rien n’était, c’est autre chose. Le curé apparaît dans une opposition au patron d’une usine textile qui possède les deux problèmes d’être à la fois franc-maçon et matérialistes. Il écrit ainsi :

« Or, un dimanche, le curé fit un sermon énergique où il exposa le sens de la vraie morale dans toute la vie humaine. Puis il parla des ennemis de la vérité, en se servant d’images manifestement empruntées à la loge. Son sermon culmina dans l’apostrophe suivante : “Mes chers chrétiens, n’oubliez pas que tout franc-maçon ou juif est un ennemi de cette vérité”. Les villageois comprirent fort bien que le curé avait d’autorité désigné le fabricant et le marchand d’habits. Ce qui me plus tout particulièrement dans ces paroles, c’est le ton énergique avec lequel elles avaient été prononcées. »

Un autre épisode pour le moins ambigu apparaît dans le chapitre XIII. Il s’agit d’une opposition avec le chef de la famille Specht (il me semble, mais je ne suis pas certain) dont il éduque les enfants. Je retranscris le passage en entier.

« Je prenais une part active aux luttes soutenues par les Allemands d’Autriche pour sauvegarder leur existence nationale. Je fus ainsi amené à m’intéresser à la position historique et sociale des juifs. Cette préoccupation s’intensifia lorsque parut l’ouvrage de Hamerling “Homunculus”. Dès lors, une grande partie de la presse qualifia ce poète éminemment allemand d’“antisémite” ; les antisémites nationaux allemands n’hésitèrent pas à le revendiquer comme un des leurs. Tout cela ne m’impressionna guère ; mais j’écrivis un article sur cet “Homunculus”, et j’y parlai très objectivement, me semblait-il, de la situation des juifs. Or, cet homme qui m’offrait l’hospitalité et auquel j’étais lié d’une amitié profonde, vit dans cet article un certain genre d’antisémitisme. Ses sentiments d’amitiés à mon égard ne furent pas affectés, mais il éprouva un chagrin profond. Après avoir lu mon article, il vint me trouver et me dit avec émotion : “Ce que vous écrivez des juifs est inexcusable : mais ce n’est pas là le point qui me peine. Ce qui me fait mal, c’est de savoir que les expériences qui vous ont poussé à écrire cela n’ont pu être faites que chez nous et chez nos amis, grâce aux relations intimes que nous entretenons”. En fait, cet homme se trompait, car mon jugement résultait d’une démarche strictement intellectuelle et historique ; rien de personnel n’était intervenu dans l’avis que j’avais émis. Mon interlocuteur ne put admettre ce point de vue. À mes explications il répondit par cette remarque : “Non, l’article démontre que le jeune homme auquel j’ai confié l’éducation de mes enfants n’est pas un ami des juifs”. Il me fut impossible de lui faire changer d’avis. ET pourtant à aucun moment il ne pensa devoir modifier quoi que ce soit aux liens qui m’unissaient à sa famille. Il les considérait comme indispensables. Pour ma part, je ne pouvais plus prendre le prétexte de cet incident pour envisager un changement, car je voyais dans l’éducation de son fils une tâche qui m’était imposée par le destin. Mais nous ne pûmes nous défaire de cet incident tragique qui s’était glissé entre nous.

À cela s’ajouta le fait qu’un bon nombre de mes amis, impliqués dans les luttes nationalistes, s’étaient quelque peu laissé imprégner d’une attitude antisémite. Ils ne considéraient pas d’un bon œil la situation que j’occupais dans cette famille juive. Pour le maitre de maison, mes relations amicales avec ces gens ne faisaient que confirmer l’impression qu’il avait tirée de mon article. »

Il y a clairement dans ce passage une forme d’antisémitisme, voire clairement de l’antisémitisme. Le fait que Steiner de l’époque ne voie pas le problème à faire passer en premier sa défense de l’identité allemande au détriment de l’antisémitisme qu’il reconnaît par ailleurs chez ses « amis » montre qu’il ne voit véritablement pas le problème. Le fait que Steiner écrivant cela des années plus tard n’ait pas compris les raisons de l’ire de son hôte me ferait tendre à considérer que cette tendance antisémite est profondément ancrée chez lui. Par contre, n’ayant pas encore eu le temps de lire l’Humunculus de Robert Hamerling ou même l’article que Steiner y consacre, je ne peux pas vraiment dire à quel point cette pensée antisémite est structurée. Elle est néanmoins bel et bien présente.

Ce passage est d’ailleurs précédé d’une petite description de la famille qui renvoie lui aussi à une lecture antisémite qui est difficilement discutable.

« La famille était juive. Dans ses convictions elle s’était libérée de toute idée étroite de race ou de confession. Mais il existait chez le chef de famille, auquel j’étais très attaché, une susceptibilité certaine à l’égard de tout avis émis sur les juifs par quelqu’un qui ne l’était pas. Cette attitude résultait de l’antisémitisme qui sévissait alors. »

Rudolf Steiner joue donc sur une forme latente de critique de l’antisémitisme qui existait à son époque tout en versant lui-même dans une forme d’antisémitisme sans doute inconsciente. Il y a une rhétorique intéressante ici. La famille apparaît comme de « bons juifs », ceux qui se sont libérés d’une pensée juive que l’on entrevoie en négatif. Par ailleurs, le « chef de famille » est « susceptible » comme si, finalement, le problème ne venait pas de Steiner lui-même, mais de l’homme qui voit de l’antisémitisme ou il n’y en a pas.

Un siècle plus tard, nous pourrions assez facilement retrouver le même discours dans la bouche de beaucoup de gens (qu’il s’agisse d’ailleurs d’antisémitisme ou de n’importe quelle autre forme de racisme voire de lgbtphobie).

Je ne pouvais pas, honnêtement, aborder ce texte sans prendre le temps de traiter cette question. Elle n’est pas complètement étrangère cependant à mon propos de base sur l’apprentissage de Rudolf Steiner. Il y a là des éléments que nous allons retrouver plus loin. L’autobiographie est, principalement, le récit de rencontre et d’apprentissages qui leur sont liés. Cette façon de voir l’échange avec un personnage principal qui sait toujours mieux que l’autre ce qu’il pense, qui comprend mieux par ses facultés et sa méthode donnée comme irréprochable se retrouve dans la plupart des rencontres racontés.

Des personnages et des savoirs

Un premier élément marquant dans ce récit concerne les parents de Steiner. S’il est abondamment question du père de famille, employé des chemins de fer qui prend une part active dans l’éducation de son fils, la mère elle est simplement mentionnée. Elle ne joue, visiblement, aucun véritable rôle. À peine, une anecdote la met elle en jeu alors que son fils détruit de la vaisselle pour une sorte de lubie qui lui fait croire, dans sa prime enfance, que les assiettes et autres bols ne doivent servir qu’une fois. Paradoxalement, les femmes ne sont pas absentes du reste du récit. Parallèlement, si nous savons qu’il a des frères et sœurs, ils n’interviennent jamais.

Tout le récit est donc émaillé de rencontre. Ce sont des rencontres plus que tout le reste que Steiner décide de montrer dans son texte, que ce soit la construction d’amitié ou autre chose. Immanquablement, ces rencontres sont liées à l’apparition de savoirs. Si, dans une certaine mesure, le texte ressemble à la mise en récit d’un name droping grossier à travers lequel Steiner essaie de montrer à quel point il a connu les grandes figures autrichiennes et allemandes de son époque. Il y a aussi une foule d’anonymes qui ne manque pas d’intérêts.

Ces anonymes sont ou collectifs, ou singuliers, ils sont principalement des figures de la petite enfance, alors que Steiner vit dans différentes petites villes des lignes de chemin de fer. Les personnages sont toujours liés à une forme de savoir. Le premier à intervenir est un curé qui lui enseigne à cueillir les fleurs d’acacias pour les manger grillées. La nature comme lieu d’apprentissage occupe une place importante pour le jeune Steiner. Plus tard, il fait d’ailleurs la rencontre d’un autre anonyme, une sorte d’herboriste qui lui parle de la nature. Dans les deux cas, la fréquentation de la nature se double d’une dimension spirituelle, que ce soit à travers le catholicisme du prêtre ou de façon plus large avec l’herboriste.

La fréquentation des étrangers va aussi de pair avec une dimension de savoirs cachés (l’idée d’un savoir caché possède d’ailleurs une autre dimension sur laquelle je reviendrai) ou ouverts. Cette première rencontre se fait à travers un meunier. Si le jeune Rudolf est très intrigué par le fonctionnement du moulin, le mutisme du meunier qui lui refuse l’accès aux machines apparaît comme la première expérience d’un « savoir inaccessible ». Ce savoir se retrouve encore à travers un personnage collectif de son enfance qui est les moines qu’il rencontre dans la forêt. Ici aussi, le spirituel se troue étroitement lié à la nature. Les moines s’occuperaient selon lui d’un travail au-delà de sa connaissance, mais qu’il voudrait découvrir. À l’opposé, dans la forêt, il fréquente aussi des personnes qui ramassent le bois et qui lui ouvrent la connaissance de ce qui se passe derrière les portes fermées des maisons. Ceux-ci ne sont pas étrangers à lui, car ils sont, selon ses dires, restés des enfants eux-mêmes malgré leur âge.

Enfin, un anonyme occupe une place particulière dans la jeunesse de Steiner. Il s’agit du maitre auxiliaire de son école. Ce n’est pas tant à travers les enseignements scolaires qu’il intervient, mais à travers deux événements parallèles. Le premier concerne le prêt à l’enfant d’un traité de géométrie. Cette découverte est capitale pour le jeune Rudolf. La seconde dimension relève complètement de ce savoir incarné qui revient dans la pédagogie Waldorf à travers la figure de l’enseignant. Le maitre auxiliaire est dessinateur, il écrit et il éveille l’enfant à la musique, voire aux arts.

Cette galerie d’anonyme possède donc une caractéristique, dans une certaine mesure, ils incarnent une forme du savoir. Ils sont tour à tour des passeurs, le maitre auxiliaire, le curé, etc., et des détenteurs d’un savoir caché, les moines ou le meunier. Le spirituel apparaît alors intimement lié à la nature, mais un autre type de savoir intéresse particulièrement l’enfant, le fonctionnement du moulin, par exemple, ou celui des locomotives.

D’autres personnages sont nommés. Ils sont généralement des figures importantes de la vie de Steiner ou de l’époque en général, principalement des philosophes, des philologues, des personnalités littéraires ou politiques. Dans tous les cas, Steiner a tissé des relations souvent intimes. Ces personnes possèdent leurs propres savoirs, ils ont souvent des intérêts spirituels qui sont parfois en inadéquation avec les siens. L’apprentissage de Steiner passe alors en grande partie par la construction d’un lien intime. L’amitié semble quelque chose de très important pour lui.

La liste des personnes que rencontre Steiner nécessiterait beaucoup trop de temps. Je me contenterai de relever quelques éléments constants. C’est à travers ces conversations, des échanges, des bibliothèques qui lui sont ouvertes que Steiner prend connaissance d’un certain nombre d’auteurs qui vont beaucoup compter pour lui, que ce soit Lessing, Shiller ou Goethe, par exemple.

Sous certains aspects, Goethe apparaît presque comme un personnage avec lequel il tisserait une amitié en construisant une forme de sympathie par la fréquentation de Weimar. Il lie étroitement les positions de Goethe et les siennes. Il est presque un autre lui-même.

Aucun de ses individus cependant, y compris le très important Shroerer, n’est véritablement un maitre à penser pour lui. Au contraire, à un moment ou à un autre, il se trouve toujours en opposition et principalement pour des questions d’ordre spirituel ou méthodologique.

À partir du VIIe chapitre, Steiner semble changer de modèle. Si jusque là les rencontres renvoyaient à des découvertes du monde naturel, littéraires ou philosophiques, l’énumération des personnages change de forme. Il s’agit maintenant de la description des « salons » qu’il fréquente. Ainsi, à travers Shroer il rencontre Marie Eugénie Delle Grazie et rejoint son salon dans lequel il rencontre : Laurenz Mullner, Wilhelm Neumann, Adolf Stöhr, Goswine von Berlepsh, Emile Mataja, Fritz Lemmermayer, Stross, Robert Hamerling, Hans Brandstetter, Werner, Joseph Kitir, Fercher von Steinwald…

Ces salons sont l’occasion de mettre en scène des conversations et des échanges dans lesquels il se trouve souvent en opposition avec son milieu et qui lui permettent de nourrir sa philosophie de la liberté qui est alors en gestation. Cette opposition, la controverse permanente se trouve déjà en amont, mais elle devient ici systématique.

Il est à noter d’ailleurs que ce premier salon correspond à l’émergence pour lui, des premières idées de cette œuvre.

L’école et hors l’école

L’autobiographie, du moins son premier tome, peut être lue comme un récit d’apprentissage. Steiner y raconte, avec plus ou moins de précision, sa fréquentation de différents systèmes didactiques. On trouve assez rapidement une dichotomie entre d’un côté ses apprentissages scolaires et d’autre part les apprentissages qui se font à l’extérieur de l’école, ou en marge de celle-ci. Ainsi le maitre auxiliaire et Karl Julius Shroer se trouvent sur la frontière entre les deux. S’ils jouent un rôle dans le cursus scolaire, leurs véritables influences se situent à l’extérieur de celui-ci, lorsque Steiner les fréquente en dehors de la classe.

Assez rapidement, on prend conscience que Steiner n’aime pas vraiment l’école. Ce n’est pas tant les savoirs, selon lui, qui posent problème que la façon dont ils sont enseignés par des maitres qui n’éprouvent aucun intérêt pour leurs enseignements. Il note aussi l’organisation des enseignements en classe multiniveau. Je ne connais pas l’histoire de l’éducation austro-hongroise, mais je trouve assez troublant que les écoles soient mixtes, par ailleurs.

Son cursus scolaire, qui est choisi par son père et qui décide des nouveaux emplois de celui-ci sur les lignes de chemin de fer, le conduit après l’école « communale » vers le collège/lycée technique, puis vers l’École polytechnique de Vienne, même s’il semble que dans ce cas il s’agisse du choix de Rudolf lui-même. Il aime les mathématiques et la géométrie, mais il semble tout de même nourrir une forme d’envie pour ce qui est enseigné dans le lycée classique.

Au cours de ses années à l’école polytechnique, Steiner raconte aussi avoir suivi des enseignements dans d’autres institutions viennoises, c’est dans ce cadre, notamment, qu’il aurait suivi les conférences de Brentano (comme tant d’autres à l’instar de Freud ou Husserl).

Hors de son cursus, deux moteurs principaux semblent avoir suscité les apprentissages du jeune Steiner. Le premier est sa curiosité, c’est ce qui va guider ses premières expérimentations en autodidacte, comme celle qu’il raconte à propos de la vitesse d’absorption de l’encre par le sable, c’est aussi ce qui va guider un certain nombre de ses lectures. Il s’agit d’ailleurs parfois de pure coïncidence, comme sa découverte de Kant. Parfois, cette curiosité est liée aux enseignants dont il suit les cours. Certains comme Shroer l’aiguillent, semble-t-il, délibérément, d’autres sont juste là. Sa découverte de Herbart résulte de la conscience que l’un de ses professeurs serait herbartien. Il y a dans ce cas une sorte de stratégie, informulée, afin de parvenir à réussir par des moyens détournés. Il en va de même pour la sténographie qu’il apprend en autodidacte avant de pouvoir suivre des cours.

L’autre grand moteur de ses apprentissages réside dans le fait qu’il donne, depuis au moins ses quinze ans, des cours particuliers. C’est véritablement la pratique de l’enseignement qui le motive alors. Puisqu’il doit enseigner des objets qui lui sont étrangers. Pour pouvoir donner des cours à des élèves de lycée classique, il se plonge ainsi dans le grec et le latin, comme je l’ai noté plus haut.

Difficile du coup de discuter du rapport de Steiner à l’apprentissage sans discuter de sa pratique elle-même. J’ai parfois du mal à considérer que Steiner est un pédagogue. Pour autant, je ne peux pas nier que, si l’on fait confiance à son autobiographie, et en l’occurrence il n’y a pas vraiment de raison d’en douter, il a enseigné depuis son adolescence. Il ne s’est pas agi d’enseignement institutionnel, mais plutôt de cours particuliers, de tutorat et, dans le cas des enfants de la famille Specht, de la prise en charge de l’éducation d’un enfant en difficulté.

Nous ne savons pas vraiment ce qu’il met en place, la façon dont il aborde les objets de savoirs. Dans le cas du jeune garçon de la famille Specht, il développe vaguement son approche :

« À la suite d’une recommandation, je devins précepteur dans une famille où il y avait quatre garçons. J’eus à préparer trois pour l’enseignement communal, et ensuite, pour le cycle secondaire, à leur donner des leçons privées. Quant au quatrième, qui avait environ dix ans, il me fut entièrement confié. Pour ses parents, et surtout pour sa mère, il était l’objet de constants soucis. Quand j’entrai dans cette famille, il avait à peine acquis les premiers éléments de lecture, d’écriture et de calcul. On estimait que son développement physique et psychique n’était pas normal. La famille doutait qu’il pût accéder à la moindre formation. Sa pensée était lente et paresseuse. Le plus petit effort intellectuel entraînait des migraines, une diminution de la vitalité, des pâleurs, et d’inquiétants symptômes psychiques.

Une fois que je connus cet enfant, je jugeai qu’une éducation appropriée à cet organisme physique et psychique devait permettre d’éveiller ses facultés assoupies ; et je proposai aux parents de me céder l’entière éducation de leur fils. La mère me fit confiance, et je pus ainsi entreprendre cette tâche pédagogique très spéciale.

Je devais trouver accès auprès d’une âme qui, dans un premier temps, était dans un état proche du sommeil : il fallait donc l’amener progressivement à dominer les manifestations du corps. Il s’agissait en premier lieu d’insérer, pourrait-on dire, cette âme dans le corps. J’avais la nette impression que ce garçon possédait de grandes facultés spirituelles qui, pour l’instant, demeuraient cachées. Aussi, ma tâche allait-elle apporter de très profondes satisfactions. J’obtiens rapidement de la part de cet enfant un attachement chaleureux. Nos excellents contacts permirent l’éveil de ses facultés psychiques endormies. Pour ce qui est de l’enseignement, j’eus à inventer des méthodes spéciales. Le temps d’étude était prévu d’avance ; chaque fois que nous le dépassions, ne fût-ce que d’un quart d’heure, cela entraînait des répercussions fâcheuses sur son état de santé. Il éprouvait parfois de grandes difficultés à se familiariser avec certaines matières enseignées.

Ce préceptorat devint pour moi une riche source de connaissances. La pratique de l’enseignement que j’avais à appliquer m’initia aux rapports qui existent entre la partie psychospirituelle et la partie corporelle de l’homme. Je fis ainsi mon véritable apprentissage en physiologie et psychologie. Je réalisai à quel point l’éducation et l’enseignement doivent devenir un art s’appuyant sur une réelle connaissance de l’homme. Il fallait observer scrupuleusement un principe d’économie. Pour une leçon qui ne durait qu’une demi-heure, j’avais souvent à me préparer pendant deux heures, car la matière à enseigner devait être ordonnée de telle sorte qu’en le moins de temps possible et avec la moindre dépense de forces physiques et intellectuelles, ce jeune garçon puisse réaliser un maximum de progrès. Je devais soigneusement régler la succession des matières enseignées et consciemment les répartir sur l’ensemble de la journée. J’eus la satisfaction de voir ce garçon rattraper en deux ans tout le programme de l’école communale, puis passer son examen d’admission au lycée. Son état de santé s’était notablement amélioré. L’hydrocéphalie était en forte régression. Je pus proposer alors aux parents de l’envoyer à l’école publique. Il me semblait indispensable qu’il puisse se développer au contact d’autres garçons. Je restai plusieurs années comme précepteur dans cette famille et m’occupai plus particulièrement de ce garçon ; pour réussir son cycle scolaire, il était impératif que la préparation à la maison soit maintenue dans l’esprit de ce qui avait été fait dès le départ. »

C’est donc, selon lui, dans cette expérience que se forge un certain nombre d’éléments qui se retrouvent dans son approche pédagogique. Cette question du corps et de l’esprit qu’il dit avoir mis en pratique pour cet élève sert ensuite de base à ce qui est établi pour l’école Waldorf. Dans une optique similaire à ce qu’il pratique avec l’encre, cet enseignement relève aussi d’une forme d’expérimentation. Il applique une forme de théorie non dite de l’homme sur l’enfant. Il est cependant difficile de dire qu’il s’agit d’une application de la théorie ou d’une théorisation issue de la pratique.

Cependant, bien évidemment, il est impossible de savoir si ce qu’il écrit à propos de sa conception de l’éducation et de l’homme relève de cette période ou s’il s’agit d’une construction a posteriori. La construction de cette mémoire est située bien après les faits, à une période où la pédagogie Steiner et l’anthroposophie existent déjà. Il peut s’agir tout aussi bien de la reconstruction a posteriori de sa pratique et de sa doctrine.

La construction de la science de l’Esprit

Il s’agit, finalement, de l’objet de ce livre. Derrière la vie de Steiner ou ses apprentissages, le récit est celui de l’émergence de sa doctrine. L’anthroposophie est une chose complexe qui traite de tant de choses qu’une compréhension totale me semble assez compliquée, surtout pour une personne comme moi qui suis infiniment trop sceptique. Je me trouve définitivement pris à l’extérieur du monde que décrit Steiner et, même par ma méthode, je pense que je me situe à l’extérieur du propos.

Steiner nous livre peut-être une grille de lecture à cette mise en récit. Dans son dixième chapitre, il développe l’élément théorique qui se retrouve dans sa philosophie de la liberté et qui semble permettre d’expliquer la façon dont il construit sa propre progression. Ce qu’il décrit comme le cheminement de l’homme peut correspondre au sien :

« dès sa naissance et tout au long de son existence, l’être humain développe son besoin de connaître le monde. Il parvient d’abord à la contemplation du sensible. Mais ce n’est là qu’une démarche préliminaire à la connaissance. La perception ne permet pas de dévoiler tout ce que contient le monde. L’essence du monde est cachée ; dans un premier temps, l’homme n’accède pas jusqu’à cette essence. Il demeure d’abord fermé à une telle réalité. N’opposant pas encore au monde son être propre, il élabore une image du monde à laquelle manque cette essence. À ce stade, l’idée que l’on se fait du monde est, à vrai dire, pure illusion. Tant que l’homme s’en tiendra à la seule perception sensible, il se trouvera toujours face à un monde illusoire. Par contre, si au fond de son être la pensée libérée du sensible vient se joindre à cette perception sensorielle, l’illusion s’imprègne de réalité ; elle cesse d’être une simple illusion. L’esprit humain, prenant conscience de soi, rencontre alors l’esprit du monde, qui ne dissimule plus derrière le sensible, mais apparait comme agissant au sein même de celui-ci. »

Si cette citation ne renvoie pas à tout ce qui est développé dans le texte. Nous pouvons cependant comprendre la façon dont Steiner entend la construction de son apprentissage et, plus largement, de sa doctrine. Nous en retrouvons quelques traces, dans ses premières expérimentations sensorielles, d’une part, puis ensuite dans son raisonnement. Par la suite, le développement s’organise vers une prise de conscience du tout, entre « le sensible et le suprasensible ». Par ailleurs, on peut aussi noter dans cette citation le trope des « savoirs cachés » dont j’ai parlé plus haut.

Une source originale

Les allusions à la doctrine anthroposophique commencent par une question méthodologique. À plusieurs reprises, Steiner décrit son approche comme reposant sur une forme d’expérimentation. Il reprend le vocabulaire des sciences pour décrire sa discipline. Pour autant, cette expérimentation passe par un empirisme qui repose sur la contemplation de l’esprit lui-même.

Cette expérimentation apparaît sans doute pour une première fois lorsqu’il évoque la découverte de la géométrie :

« L’idée que l’âme pouvait ressentir des formes issues d’une contemplation purement intérieure sans avoir besoin de recourir à l’expérience sensible me procura une très grande satisfaction. Quelle consolation après l’attitude dans laquelle j’avais été plongé par tant de questions restées sans réponse ! Un bonheur profond m’envahit à l’idée que l’on pouvait saisir quelque chose par la pure expérience spirituelle. Je sais que ce n’est pas la géométrie que j’ai connue le bonheur pour la première fois. »

Il oppose alors une expérience sensible à une expérience spirituelle. Il continue un paragraphe plus loin :

« Je me disais alors : les objets et les événements que les sens perçoivent se situent dans l’espace. Mais, de même que cet espace est au dehors de l’homme, il existe au dedans de lui une sorte d’espace psychique qui est le théâtre d’entités et d’événements spirituels. […] Étant enfant, je ressentais bien, sans pourtant parvenir à le formuler clairement, que la connaissance du monde spirituel s’acquiert de la même façon que la géométrie. La réalité du monde spirituel était pour moi aussi certaine que celle du monde sensible. Toutefois, j’avais besoin de justifier d’une certaine façon cette manière de voir. Je désirais pouvoir me dire que l’expérience du monde spirituel n’est pas moins réelle que celle du monde sensible. On peut, disais-je, accéder en géométrie à un savoir que l’âme seule, par sa propre force, peut expérimenter. Ce sentiment fut pour moi la justification de mon expérience du monde spirituel et me permit d’en parler comme du monde sensible. Et j’en parlais ainsi. J’avais en moi deux sortes de représentations qui, bien que vagues, jouaient un rôle important dans mon âme dès avant ma huitième année. Je distinguais les choses et les entités “que l’on voit” de celles “que l’on ne voit pas.” »

Il est assez étrange de penser que, selon lui, c’est dans la géométrie, dont il a une représentation singulière, qui se trouverait à l’origine de sa doctrine. C’est là la marque de quelque chose qui se trouve tout au long du livre et d’autres écrits de Steiner. Il souhaite rapprocher la science de l’esprit des sciences qui existent à son époque. Pour ce faire, il la compare à celle-ci, s’y rattache ou s’y oppose.

Deux formes de savoir

Deux formes de savoirs distingués par deux formes de constructions semblent donc coexister. Pour autant, le jeune homme était en cours d’apprentissage des sciences de la nature. Cette dichotomie le pousse à une forme de dissimulation de son « savoir ». Alors qu’il se confronte aux sciences de la nature, il garde en lui l’idée de développer sa vision des choses et de faire des liens possibles. Il apparaît alors, dans le texte, comme dans une forme de confrontation. La définition de sa science de l’esprit se trouve aussi en négatif dans des questions sur les disciplines plus socialement admises comme scientifiques.

« Les sciences de la nature organique étaient dominées par des idées darwiniennes. Or, le principe même du Darwinisme me semblait être une impossibilité scientifique. J’étais parvenu peu à peu à me faire une certaine image de la nature intime de l’homme. Elle était pour moi d’essence spirituelle. Elle faisait partie du monde de l’esprit. Je le voyais quitter ce monde de l’esprit pour plonger dans la vie de la nature et s’insérer dans cet organisme naturel, afin de percevoir ainsi, — de l’intérieur, — le monde sensible, et être à même d’agir. Cette représentation demeurait invulnérable, malgré une certaine considération que j’avais acquise pour les démarches propres à la théorie de l’évolution organique. L’idée d’expliquer les organismes supérieurs par une filiation partant des organismes inférieurs, me semblait féconde. Mais il me paraissait infiniment difficile de relier cette idée avec ce que je connaissais du monde spirituel. »

Il semble donc opposer la théorie et la méthode des sciences de la vie à une forme de connaissance empirique dont il trouve le fondement dans sa propre perception d’un objet : « le monde spirituel ». Dans l’édification de la science de l’esprit, il opère donc une forme de rupture épistémologique à travers la désignation d’un nouvel objet, plus que par celle d’une nouvelle méthode.

La question de l’homme est dès le début central dans le récit que Steiner donne de sa propre vie et de la doctrine qui lui est étroitement liée.

Cette lutte entre la perception du monde sensible et celle du monde spirituel, semble occuper ses pensées. Même s’il écrit avoir déjà fait ces expériences, il va chercher une forme d’étayage théorique. Pour ce faire, c’est vers des philosophes et auteurs, singulièrement de l’école classique de Weimar, qu’il se tourne. En premier lieu, Schiller occupe une place importante. Même si, faute d’une bonne connaissance de Schiller (pour l’instant), je ne comprends qu’imparfaitement le développement que Steiner produit, il me semble assez intéressant de noter qu’il s’estime dans une certaine mesure tributaire, même s’il développe au-delà en notant que l’auteur n’allait pas assez loin.

« Les démarches intellectuelles de Schiller me séduisaient. Elles indiquaient que l’esprit devait être développé d’une certaine façon pour que les rapports qu’il cherche à établir avec les phénomènes du monde soient conformes à la nature profonde de l’homme. Pour ma part, je trouvai là un élément qui me permet de mieux préciser le problème que me posaient la perception du monde sensible et l’expérience du monde spirituel. Schiller a parlé de l’état de conscience qui était nécessaire pour accéder à la Beauté du monde. Ne pouvait-on pas également imaginer un état de conscience permettant d’accéder à la vérité essentielle des choses ? Si tel était le cas, on ne peut à la manière de Kant, se saisir de la conscience humaine, donnée a priori, pour l’examiner afin de savoir en fin de compte, si elle est susceptible de connaître l’essence profonde des choses. Or, il faut d’abord analyser l’état de conscience auquel l’homme recourt pour établir avec le monde un rapport tel que les choses et les phénomènes lui révèlent leur véritable essence. »

Les objets possèdent alors une essence qui dépasse nos perceptions sensorielles et qui ne peut être atteinte que par l’esprit, pour la simple et bonne raison que cette essence existe dans le monde spirituel. De cette idée, découle aussi une forme de théorie de la musique qui émerge dans le chapitre suivant (IV). La théorisation et l’expérimentation qu’il dit être en train de construire se trouvent alors confrontées à un objet singulier qui le met en difficulté.

« Je m’efforçais, à l’époque, de donner un fondement solide à la forme de mon expérience spirituelle ; mais la musique, telle que je la connus alors, me plongea dans une situation critique. Dans l’entourage spirituel qui était le mien, la “controverse de Wagner” battait son plein. Pendant mon enfance et mon adolescence, j’avais saisi chaque occasion de perfectionner mes connaissances de la musique. C’était une conséquence de mon attitude à l’égard de la pensée. Pour moi, la pensée avait un contenu qui lui appartenait en propre. Elle ne le recevait pas simplement de la perception, bien qu’étant l’expression de celle-ci. Cela m’amena tout naturellement l’expérience de la sonorité musicale pure. Le monde des sons en tant que tel était, pour moi, la révélation d’une face essentielle de la réalité. Il me semblait qu’il était contraire au génie de la musique de prétendre qu’elle dût encore, en plus de la phrase musicale, “exprimer” autre chose — comme la proclamaient en de multiples variantes les partisans de Wagner. »

C’est bien une dimension spirituelle qui se trouve au cœur de sa lecture du monde et celle-ci s’oppose au matérialisme. Il se challenge à travers les enseignements des sciences de la nature, mais aussi à travers les discussions avec des amis. Dans l’une d’entre elles, il développe l’idée du « moi » ou du moins semble-t-il la développer. Le « moi » dans l’anthroposophie constitue le quatrième corps de l’humain, au-delà du corps physique, éthérique et astral.

« Nos débats furent un jour particulièrement animés. Après ses cours, mon ami faisait chaque soir le voyage de Vienne à Wiener-Neustadt où il résidait toujours. Je l’accompagnais souvent par la Alleegasse jusqu’à la gare du sud. Ce jour-là, au moment o nous entrâmes en gare ou le train allait partir, nous atteignîmes justement au paroxysme de notre débat sur le matérialisme. Je résumai alors ce que j’avais à dire en ces mots : « tu prétends donc, lorsque tu dis : “je pense”, — que cela est un effet nécessaire des processus qui se déroulent dans ton système cérébro-nerveux. Seuls ces processus constitueraient la réalité. Et il en serait ainsi, lorsque tu dis : “je vois ceci ou cela, je marche, etc…” Mais attention : tu ne dis pas “mon cerveau pense, mon cerveau voit ceci ou cela, mon cerveau marche”. Or, si tu étais vraiment persuadé de ce que tu avances en théorie, tu devrais corriger ta façon de parler. SI, néanmoins tu emploies le mot “je”, tu exprimes tout simplement une contre-vérité. Mais tu ne peux pas résister à ton instinct sain qui s’oppose aux insinuations de la théorie. Ton expérience concrète est donc différente de la théorie que tu avances. Ta conscience fait de ta théorie un mensonge. Mon ami secoua simplement la tête. Il n’eut pas le temps de répondre. Je m’en retournai tout seul et, à force d’y réfléchir, je dus m’avouer que l’objection faite contre le matérialisme ne correspondait pas, sous cette forme grossière, à une philosophie particulièrement exacte. Mais juste cinq minutes avant le départ du train, je m’attachais moins à développer une preuve philosophiquement irrécusable, qu’à exprimer la certitude intérieure que j’avais de la nature du “moi” humain. Celui-ci constituait à mes yeux l’expérience intime d’une réalité immanente, pouvant être vérifié. Cette réalité ne me semblait pas moins certaine que toutes celles admises par le matérialisme. Mais elle ne contenait rien de matériel. La conviction de la réalité et de la spiritualité du Moi m’a aidé, au cours des années suivantes à triompher de toutes les tentations venant du matérialisme. Je savais que ce Moi est inébranlable. Il était évident pour moi que celui qui voit dans le Moi qu’une apparence, que la résultante de processus divers, ignore ce qu’est ce “Moi”. Qu’il s’agissait là de ma conviction spirituelle intérieure, c’est ce que je désirais faire comprendre à mon ami. »

Il n’y a pas ici de trace de la construction de cette représentation, à moins de considérer que sa vision du moi résulterait simplement de cette discussion, bien entendu.

Et pourtant

En dehors de cette opposition, la construction de sa représentation du monde passe aussi par une tentative de trouver, dans les méthodes des sciences de son époque, les confirmations de ses idées. Selon ses propos, et sans qu’il y ait de développement sur le sujet, il se livre ainsi à des expérimentations d’optiques qui l’éloignent des représentations scientifiques et qui le conduisent à concevoir la lumière comme quelque chose situées entre les « réalités accessibles aux sens et celles accessibles à l’esprit ». Il se tourne ensuite vers l’anatomie et la physiologie « J’étudiai les différentes formes de l’organisme humain, animal et végétal. J’accédai ainsi, d’une manière toute personnelle, à la théorie des métamorphoses de Goethe. Je me rendis de mieux en mieux compte comment l’image de la nature, perçue par les sens, mène tout droit à la connaissance issue de ma vision spirituelle ». Il évoque alors une forme « sensible-suprasensible » qui serait issue des travaux de Goethe. C’est à ce moment-là, semble-t-il qu’émerge sa description du fonctionnement de l’homme :

« Alors mon regard s’arrêta, de façon encore bien imparfaite, sur la triple constitution de l’entité humaine, que je n’allais communiquer au public que bien plus tard, après trente années d’études silencieuses, dans mon livre “Énigmes de l’âme”. Il m’apparut d’abord que c’est dans la partie de l’organisme humain, ou la formation tend vers une prépondérance neuro-sensorielle, que la forme sensible-suprasensible s’imprègne le plus intensément dans le support sensible-perceptible. L’organisation de la tête me semblait être celle où le sensible-suprasensible se montre le plus nettement dans la forme sensible. Le système des membres, par contre, me paraissait être celui où le sensible-suprasensible demeure le plus discret ; ici, ce sont les forces agissantes de la nature, donc extérieures à l’homme, qui se propagent jusque dans la formation humaine. Entre ces deux pôles de l’organisation humaine je plaçais tout ce qui s’exprime par le rythme, le système respiratoire et circulatoire, etc. »

À ces yeux, cette construction relève de sa pratique expérimentale appuyée sur l’étude de la physiologie et de l’anatomie. Pour autant, selon ses dires, il n’en parle pas à l’époque sauf à les désigner comme le résultat de spéculation philosophique.

Dialogue

Comme pour sa vision de la musique qu’il développe dans une opposition avec l’un de ses amis, ou ce « moi » dont j’ai parlé plus haut, l’exposé des idées de Steiner apparaît souvent dans une opposition à d’autres personnages. Il est assez facile de voir là un décalque des écrits de Platon, à la différence que le personnage principal n’est pas un tiers (Socrate), mais l’auteur lui-même. C’est par exemple une discussion des thèses sur la connaissance de Edouard von Hartmann qui le conduit à développer son point de vue sur la question, qui touche quelque part à une théorie de l’évolution et de l’homme.

« Le but poursuivi par l’homme me paraissait être le suivant : il s’efforce de puiser à la source de sa vie intérieure les satisfactions que l’existence doit lui apporter. Je me disais : si l’organisation universelle avait attribué a priori à l’être humain la “meilleure des vies”, comment pourrait-il alors faire couler cette source en lui ? Parvenue à un certain stade de l’évolution, l’ordonnance extérieure du monde a attribué, aux choses et aux faits, le bien et le mal. C’est à ce moment seulement que l’être humain s’éveille à la conscience individuelle ; sans se laisser influencer par les choses et les événements, il poursuit sa progression, à partir de la source de son être, vers un chemin librement choisi. Le simple fait de soulever la question du pessimisme ou de l’optimisme me semblait une offense à la libre entité humaine. Je me disais souvent : comment l’homme pourrait-il être le libre créateur de son plus grand bonheur, si une mesure de bonheur lui avait été attribuée par l’ordonnance extérieure du monde ? »

Des questions morales se trouvent alors largement intriquées dans des conditions sur l’homme et son développement, plus encore, il me semble difficile de ne pas voir là une forme de créationnisme ou du moins d’intervention transcendante dans l’évolution. Alors qu’il critique le « pessimisme » de Hartmann, il n’oppose pas ici une conception sur des raisonnements philosophiques ou empiriques, mais sur une forme d’intuition ou de compréhension du monde dont nous ne possédons pas la raison.

S’il cite donc, comme j’ai pu le noter, un certain nombre d’auteurs, c’est principalement pour revenir sur leurs points de vue. La seule véritablement se trouve finalement avec Goethe. C’est chez lui qu’il va chercher une théorie du fonctionnement de l’évolution, ou du moins, d’une séparation des règnes. Ainsi, selon lui, Goethe partirait d’une considération fausse de son époque sur la présence d’un os chez les animaux et absent du corps humain pour justifier de la supériorité de celui-ci. À l’opposé, il développerait ce qui est toujours au cœur de l’anthroposophie : « La différence entre l’homme et l’animal, Goethe ne la cherche pas dans tel ou tel détail, mais dans l’ennoblissement de la forme globale de l’homme. »

Il développe ensuite une question dont je ne suis pas certain de comprendre si elle vient de Goethe ou de lui-même.

« Lorsque la contemplation passe de l’être végétal aux diverses formes du règne animal, il apparaît que les forces créatrices organiques semblent se spiritualiser degré par degré. Dans la constitution organique de l’homme agissent des forces créatrices spirituelles qui produisent la plus parfaite métamorphose des formes animales. Ces forces sont inhérentes au devenir de l’organisme humain ; elles se manifestent finalement en tant qu’esprit de l’homme, après avoir élaboré, à partir des éléments de la nature, un support capable d’abriter cet esprit libre de toute appartenance au règne naturel. »

Dès lors avec Goethe, la différenciation entre l’animal et l’humain relève du développement de l’esprit chez celui-ci, développement qui n’est possible que par l’évolution du corps, son ennoblissement. Cette lecture goethéenne apparaît alors pour Steiner comme essentielle et comme l’outil d’une correction de l’aspect matérialiste présent dans le Darwinisme.

« Les considérations de Goethe sur la nature établissent une progression naturelle, degré par degré, allant de l’inorganique à l’organique ; vue sous cet angle, la science naturelle devient peu à peu une science spirituelle. Il m’importait avant tout de faire ressortir cet aspect, dans ma présentation du premier volume des œuvres scientifiques de Goethe. Je terminai donc mon introduction en expliquant combien la coloration matérialiste donnée au Darwinisme constituait une conception doctrinaire qui allait être corrigée au contact de la pensée de Goethe. »

Son intervention, qu’il place dans la lignée goethéenne doit donc avoir pour vocation de faire le lien avec les sciences de la nature, de les amener vers une vision plus spirituelle qui se détache du matérialisme.

Une science à vocation hégémonique

Quelque part, c’est le programme d’une science de l’esprit à vocation hégémonique qu’il décrit et qu’il nourrit à la fois par la pensée de Goethe et par l’opposition à des auteurs qu’il réfute. Ce lien avec Goethe est assez étrange. Il revient souvent vers lui, ce qui est normal puisqu’il a travaillé à l’édition de ces œuvres, mais il précise l’intimité intellectuelle qui se tisse entre ses idées et celles du poète « Lorsque je me penchais sur les manuscrits de Goethe, je ne faisais que formuler avec plus de précision des pensées qui depuis longtemps étaient les miennes. » Cette idée que la découverte de Goethe n’est finalement qu’une actualisation de ce qu’il sait déjà peut peut-être être rapprochée de la façon dont il envisage l’apprentissage de l’enfant. Il revient en effet assez souvent sur l’idée que l’éducation revient à rendre conscient des savoirs possédés inconsciemment par l’enfant. Par ailleurs, cette façon de dire qu’il ne fait que retrouver chez Goethe ce qu’il a préalablement pensé revient à affirmer que la doctrine est le fruit de son propre esprit sans une véritable influence extérieure. Donc, par voie de conséquence, il s’agit de dire que sa doctrine est le pur fruit de ce qu’il conçoit comme une expérimentation.

Au-delà du domaine communément admis comme celui des sciences, les conceptions de Steiner touchent aussi à des questions plus proprement religieuses. J’ai déjà noté les éléments faisant référence à une intervention divine, mais Steiner va un peu plus loin. Comme pour le reste, ce sont des conversations qui donnent l’occasion à Steiner de développer ses idées. Le premier échange renvoie à la question du Christ. « Je lui dis que, selon moi, c’est une influence surnaturelle qui a fait du Jésus de Nazareth le porteur du Christ et que, depuis le mystère du Golgotha, le Christ participe en tant qu’entité spirituelle à l’évolution de l’humanité. » Il s’agit là d’allusion à la christologie anthroposophique, mais aussi en lien avec l’évolution. Cette question christique, comme un mystère dépassant Jésus de Nazareth, se retrouve un peu plus tard. Il discute alors d’un livre de Stein sur Platon. Celui-ci y présenterait les idées platoniciennes comme relevant du travail de Platon. Steiner pour sa part s’appuie sur Willmann et y voit un « reliquat idéel de la révélation primordiale qui devait retrouver dans le Christianisme, et sous une forme supérieur, son essence spirituelle perdue. » Nous sommes là face à une idée finalement assez courante, de la présence d’une prime révélation perdue et rétablie par Jésus de Nazareth.

La seconde conversation porte alors sur « les vies terrestres successives ». Steiner croit déjà en la réincarnation, il ne prend pas cependant le temps de développer son raisonnement. Il se trouve simplement que sur ces deux questions, le père Neumann ne semble pas particulièrement emballé.

Pour autant, un peu plus loin dans le même chapitre, Steiner nourrit un long passage sur l’idée de la réincarnation.

« L’énigme des vies terrestres successives de l’homme m’a longtemps tourmenté. J’étais parvenu à certaines conclusions. J’avais observé que dans les habitudes acquises et l’expression particulière de la personnalité apparaissent clairement les traces d’un comportement qui me semblait ni hérité à la naissance ni acquis depuis. Dans la mimique et dans chaque geste de Fercher, je décalais un fond d’âme qui ne pouvait s’être développé qu’au début de l’ère chrétienne, alors que le paganisme grec se faisait encore sentir. Pour accéder à de telles notions, il ne suffit pas de méditer sur la manière dont s’exprime une personne ; en réalité il faut dépasser cet aspect secondaire pour s’engager intuitivement jusqu’aux traits fondamentaux de l’individualité. On n’y accède pas davantage tant que l’on est en présence de la personne ; après coup lorsque l’impression produite revit dans la mémoire et que s’efface le côté essentiel de la vie extérieure, alors seulement, ce qui était caché par cet aspect extérieur commence à parler un langage clair. En se contentant “d’observer” les hommes afin de déchiffrer leurs vies antérieures, on n’atteindra jamais ce but. Une pareille observation sera ressentie par la personne étudiée comme une offense ; seul un fait du destin ordonné par le monde spirituel permet au lointain passé de l’homme de se dévoiler dans le présent.

C’est précisément pendant cette période de mon existence que j’acquis certaines notions bien précises sur les vies terrestres successives de l’homme. Jusqu’alors, il est vrai, ces idées ne m’étaient pas étrangères, mais elles demeuraient vagues, et je n’avais pas encore pu les transformer en impressions précises. Je n’ai jamais élaboré de théorie abstraite sur la réincarnation. Certes, c’est bien en me servant de ma pensée que j’ai puisé ces notions dans la littérature ou d’autres communications ; mais je n’ai moi-même jamais construit de théorie. Mon fameux entretien avec le professeur Neumann avait été possible par le seul fait que j’étais conscient de posséder des perceptions réelles dans ce domaine. On ne saurait faire le moindre reproche à ceux qui recourent au raisonnement pour élaborer leurs convictions sur les incarnations successives ou tous autres sujets ordinairement réservés à la seule expérience suprasensible ; car sur cette question la raison saine de non prévenue peut parfaitement accéder à des convictions pleinement valables. Cela est vrai pour celui qui ne parvient pas lui-même à la perception spirituelle. Or, sur ce point, je n’ai jamais suivi le chemin de la théorie. »

C’est donc encore une fois par une sorte de contact avec la « réalité » par un exercice spirituel qu’il accumule des connaissances sur le sujet. Comme souvent, il s’agit pour lui de dire qu’il a acquis ces savoirs seul. La construction est d’autant plus flagrante ici qu’il fait suivre ces deux paragraphes par un dernier qui n’a pour objet que de préciser qu’il a fait ces « découverte » alors qu’il n’avait pas encore pris connaissance de la théosophie de Blavatsky.

« A l’époque où j’acquis de plus en plus de notions concrètes sur les incarnations successives, je fis la connaissance du mouvement théosophique dirigé par Madame H. P. Blavatsky. Un ami auquel je parlais de ces questions me procura “Bouddhisme ésotérique” de Sinnet. C’est le premier livre théosophique que j’eus entre les mains ; il ne me fit aucune impression. J’étais heureux de ne pas l’avoir lu avant d’avoir acquis par moi-même certaines vérités. So contenu me rebutait ; mon aversion contre cette manière de présenter le supra-sensible m’aurait sans doute empêché de m’engager plus avant sur une voie qui m’était pourtant tracée. »

Le concept de réincarnation, surtout dans le cadre du bouddhisme ou de l’hindouisme, est étroitement lié à celle de karma. J’ai été assez étonné de trouver ce mot, comme perdu au milieu du vocabulaire scientifique et dans un usage qui, il me semble, se rattache plus à la notion de « destin » qu’à autre chose. Encore une fois, il revient là vers Goethe, qui est construit, véritablement comme le précurseur de son approche.

« Ces travaux sur Goethe furent pour moi l’occasion d’observer clairement “comment le karma agit dans l’existence humaine.” Le destin se compose de deux genres de faits qui s’unissent dans la vie. L’un émane du besoin de l’âme, vient de l’intérieur ; l’autre vient du monde extérieur et affecte l’homme. Mes propres aspirations psychiques tendaient à la contemplation de l’esprit, alors que la spiritualité extérieure du monde m’incitait à m’occuper de Goethe. J’avais à mettre en harmonie ces deux courants qui se rencontraient dans ma conscience. Je passai les dernières années de cette première période de ma vie à me justifier tout à tour devant moi-même et devant Goethe. »

La volonté de construire cette « science » ne découle pas du besoin de construire une nouvelle approche du monde, mais plus d’un besoin personnel. Sa description du monde qui découle immanquablement de Goethe, comme je l’ai déjà noté, se heurte aussi à sa compréhension du monde, à son expérience spirituelle. Cette affirmation peut nous pousser à remettre en question tous ces moments où il dit retrouver ses propres idées dans les lectures de Goethe. Si cela avait été aussi évident, il n’y aurait pas eu besoin de remettre les choses en harmonie. Cette idée rejoint le fait que le récit en lui-même et notamment ce qui a trait à la construction de la doctrine doivent être pris avec pas mal de recul, comme pour n’importe quelle source du reste. Le récit nous parle davantage de ce que Steiner veut raconter que de ce qu’il s’est véritablement passé.

Dans le cadre des théories de l’histoire. Il saute sur la fréquentation des écrits de Marx, Engels et Rodbertus pour développer son raisonnement. À l’opposé de la lutte des classes et du matérialisme historique : « Je ne pouvais adhérer à leurs doctrines. Il m’était personnellement douloureux d’entendre dire que seules les forces matérielles et économiques assurent le développement de l’histoire de l’humanité, et que l’esprit n’est qu’une superposition idéelle à ce monde “véritablement réel”. Je connaissais la réalité de l’esprit. Pour moi, les affirmations des théoriciens socialistes résultaient de ce qu’ils fermaient les yeux devant la vraie réalité. » Il ne développe pas encore la triarticulation, mais la question sociale apparaît comme un thème important, qu’il dit vouloir étudier. Il trace cependant quelques allusions à une histoire humaine faite de phases ascendantes qui inspireraient des « sentiments élevés » et dans une période de décadence. Les esprits qui émergent alors dans son époque apparaissent comme le fruit de cette décadence. L’homme semble alors plus le fruit de l’histoire qu’inversement. Par ailleurs, dans sa lutte contre le matérialisme, il attaque aussi la prééminence des sciences naturelles dans la société comme une forme de déchéance.

À travers les questions méthodologiques, la désignation d’un objet et de grandes théories, c’est bien de la construction d’une « science » dont il est question. Certes, la réalité est atteinte par des méthodes qui n’ont, finalement, pas grand-chose de scientifique puisqu’elles sous-entendent l’existence d’une perception spirituelle et, d’ailleurs, d’un monde spirituel, mais dans les propos de Steiner, il s’agit bien de la transposition de la méthode développée dans les sciences de son époque, ou du moins de son langage selon ce qu’il écrit au chapitre XV et défendant l’idée qu’il faudrait parler du « domaine de l’esprit » dans le lange usuel de son « époque scientifique ».

Science ou mystique

Cette construction d’une science apparaît enfin, dans les chapitres XI et XII, par sa définition en opposition à un autre qui est la mystique. Steiner, ne semble pas vouloir se qualifier comme mystique, car cette approche, à ses yeux, ne peut pas produire de connaissances. Pour autant, au début du XIIe chapitre, il écrit : « La difficulté du choix entre une terminologie scientifique ou mystique explique ce retard. » C’est que même s’il désapprouve la mystique qui ne prend pas en compte les idées, il se définit, quelque part, comme un mystique des idées. Dès lors, cet aspect scientifique est complètement revendiqué. Il donne ainsi à sa « philosophie de la liberté » le sous-titre « observation de l’âme conduite selon la méthode scientifique ». Il rajoute « En effet, si la méthode scientifique est fidèlement appliquée au monde de l’esprit, elle permet à la connaissance d’accéder à ce dernier. »

À mes yeux, ce texte n’est pas véritablement une autobiographie, ou du moins, ce n’est pas son but. Il s’agit d’un récit qui n’a pour vocation que de mettre en lumière la doctrine, ou plutôt de la défendre, et c’est d’ailleurs ce que Rudolf Steiner écrit lui-même dans le premier paragraphe du premier chapitre. Le récit de sa vie n’est qu’un prétexte pour raconter l’anthroposophie et comment il voudrait montrer sa construction. Bien entendu, nous pourrions abondamment discuter de cette affirmation. Est-ce que, finalement, à quelques rares exceptions, la défense d’une doctrine, d’une représentation du monde n’est pas le propre de n’importe quelle autobiographie ?

Cette lecture ouvre cependant pour moi une fenêtre sur un questionnement de l’épistémologie de l’anthroposophie elle-même et de sa mise en pratique pédagogique.

De l’Orient comme oeuvre

Parfois, je lis des livres qui n’ont finalement que peu de rapport avec ce que je fais en tant que chercheur. De lecture en lecture, je braconne dans les disciplines des shs et, parfois, au-delà, mais ça n’est pas le sujet ici.

Braconner, c’est suivre les traces d’une idée dans les forêts de concepts. La piste m’a conduit, cette fois, vers l’ouvrage majeur L’orientalisme de Edward Saïd. Au sein de l’ouvrage fourmillant, qui finalement n’est pas très loin de mes préoccupations, puisqu’il aborde la question de la construction et de la diffusion d’un savoir occidental sur l’Orient, j’en suis venu à un passage qui me parle plus particulièrement. Je n’essaie pas ici de trouver des traces d’un phénomène didactique, mais simplement de faire le lien avec mes préoccupations à travers un écho d’interrogations qui dépasse largement les sciences de l’éducation.

Saïd y traite de l’œuvre d’Antoine-Isaac Silvestre de Sacy. Plus précisément, il discute de la Chrestomathie arabe. Cette sélection de textes a pour vocation d’aider les élèves arabisants de Silvestre de Sacy dans leur apprentissage de la langue. Il s’agit donc d’une œuvre construite dans un cadre didactique. Un passage que je reproduis ici m’intéresse plus particulièrement par les liens qui peuvent être faits avec la didactique:

« Avec le temps, le lecteur oublie les efforts faits par l’orientaliste, et prend la restructuration de l’Orient que signifie une chrestomathie pour l’Orient tout court. La structure objective (la désignation de l’Orient) et la restructure subjective (la représentation de l’Orient par l’orientaliste) deviennent interchangeable. L’orient est recouvert pas la rationalité de l’orientaliste ; les principes de celle-ci sont projetés sur celui-là. Il était lointain, il devient accessible ; il n’avait pas de quoi soutenir l’intérêt, il acquiert une utilité pédagogique ; il était perdu, il est trouvé, même si on en a éliminé des morceaux ce faisant. Les anthropologies de Silvestre de Sacy ne sont pas seulement un supplément à l’Orient elles y suppléent comme présence de l’Orient à l’Occident. L’œuvre de Silvestre de Sacy canonise l’Orient ; elle engendre un canon d’objets textuels qui passe d’une génération d’étudiants à l’autre. » (p. 153).

Qu’est-ce que donc cette « chrestomathie » ? Le mot en lui-même n’est pas des plus courants. Je dois bien reconnaître que j’ai dû aller chercher dans un dictionnaire pour être sûr de sa signification (je le confondais visiblement avec « miscellanées » et même là, je ne suis pas certain de comprendre la différence). Il s’agit d’une sélection de textes qui ont, dans un premier temps, pour fonction de servir à l’apprentissage d’une langue, ici, l’arabe. Cette sélection, cette structuration du savoir s’inscrit complètement dans le phénomène transpositif. Lorsqu’un savoir est transposé dans une nouvelle institution, il doit subir un certain nombre de modifications, parmi lesquelles se trouvent une sélection et une restructuration du savoir. C’est précisément un écho de ce dont parle Saïd lorsqu’il note « même si on en a éliminé des morceaux ce faisant ». Ces choix sont nécessaires que le texte du savoir s’adapte aux usages du système didactique, ou simplement aux besoins de l’institution. En effet, l’institution donne au savoir qu’elle intègre ses propres marques et le met en correspondance avec les savoirs qui vivent déjà en elle.

Pour l’apprentissage de l’arabe, l’important était de mettre les apprenants en rapport avec la langue dans une sélection de textes et il n’était donc pas souhaitable de mettre toute la littérature existante. Même si nous ignorons les conditions et les contraintes ayant pesé sur les choix de Silvestre de Sacy, nous pouvons supputer qu’il n’a pas procédé au hasard. Il ne s’agit donc pas, à proprement parler, de diffuser l’Orient.

Pour autant, ce que montre Saïd dans ce passage et qu’il décrit dans cette citation, c’est bel et bien la diffusion de l’Orient ou du moins une version de l’Orient. Il peut sembler discutable de parler de l’Orient comme d’un objet. Notre position au cœur du XXIe siècle a tendance à nous faire sourire face à la désignation d’un « orient » comme une catégorie objective. Cette position est sans doute nourrie par l’influence de Saïd. Pour autant, l’« Orient » dans ce cadre-là est bien une Oeuvre. Au sens de la TAD, une œuvre est une construction humaine, individuelle ou collective, et la fonction d’un système didactique est de mettre en rapport l’apprenant avec un ensemble d’œuvres. Si l’« orient » est une œuvre, c’est bien parceque’il s’agit d’une construction humaine, discursive, que nous devons à des générations d’orientaliste et dont l’édification est précisément l’objet du livre de Said.

L’œuvre dans une institution finit par se substituer, pour les sujets (les personnes qu’elle forme) à ce qu’elle peut-être à l’extérieur. C’est précisément ce dont parle Saïd ici. L’Orient comme œuvre résultant des choix contraints de Silvestre de Sacy se substitue à l’Orient tel qu’il pourrait exister à l’extérieur. Par une sorte de synecdoque, la partie de l’Orient structurée dans la chrestomathie en vient donc à définir l’Orient dans son ensemble. Ou, plus précisément, il me semble, la littérature arabe. De la même façon, les sélections d’un Lagarde et Michard pour le XVIIIe siècle pourraient se substituer à la littérature entière de ce siècle.

Cette substitution de l’œuvre enseignée à l’œuvre hors institution doit par ailleurs être pensée à travers les personnes qui sont formées par l’institution, ici les disciples de Silvestre de Sacy. Leur appartenance à l’institution en question se marque par le rapport qu’ils entretiennent avec les œuvres. Par ce rapport, l’emploi des complexes de praxéologies qui sont propres à l’Institution, ils permettent que celle-ci vive. En l’occurrence, cette définition de l’Orient structure l’institution qu’est l’orientalisme. C’est ce qu’exprime ici Saïd lorsqu’il parle des générations d’élèves et plus encore dans le paragraphe suivant :

« Les principaux arabisants européens du dix-neuvième siècle font tous remonter leur autorité intellectuelle jusqu’à lui. Les universités et les académies de France, d’Espagne, de Norvège, de Suède, du Danemark et, tout particulièrement, d’Allemagne étaient parsemées d’étudiants formés à ses pieds et grâce aux tableaux anthologiques qu’offrent ces œuvres. Comme pour tout patrimoine intellectuel, cependant, les enrichissements et les restrictions se sont transmis simultanément » (p. 153).

À travers la construction d’une œuvre à des fins d’enseignement de l’arabe, Silvestre de Sacy a donc conduit à la définition de l’Orient et par là même, à la structuration de l’Orientalisme. Ce que me montre ce court passage, c’est peut-être simplement ça. La construction d’un enseignement n’a pas simplement un effet sur les apprenants, mais, plus largement sur la société. L’Orientalisme, ici, n’est pas simplement une discipline des sciences de l’homme. Il garde une influence sur le politique et la société, nourrit la façon dont des générations occidentales ont perçu l’orient, l’autre, et plus encore les sociétés coloniales et postcoloniales.

Mi lernas la esperanton (I)

Cette série de billets est une expérience et le récit d’une expérience d’apprentissage. J’ai fait le choix de partir dans cette aventure sans, préalablement, consulter la littérature pouvant exister sur l’apprentissage de l’esperanto ou sur l’apprentissage via une application. C’est un choix méthodologique qui répond d’un besoin d’être plus directement dans l’apprentissage que dans une véritable théorisation de celui-ci. Mon objet était d’apprendre une nouvelle langue et de m’observer alors que j’apprenais (je pourrais dire que je l’apprends, car je n’ai pas fini le cours, pour l’instant). J’ai pris des notes de « terrain » chemin faisant afin de garder des traces de mes interrogations. Ces posts prendront donc la forme d’un récit rendant compte de ce travail.

Je m’interroge alors à la fois sur la langue, l’organisation du cours et le fonctionnement même de l’application. Dans ce premier post, j’écrirai donc de mes premières impressions et de mes premières interrogations.

Pourquoi l’esperanto ?

Il est logique de commencer par s’interroger sur les raisons me poussant à son apprentissage. Pourquoi être entré dans cette expérience ? Dans un premier temps, je voulais essayer de comprendre le fonctionnement de l’application, assez populaire. Dans un second temps, l’esperanto comme langue construite m’intéressait aussi. Le projet politique que l’on trouve derrière comme le fait qu’elle ait perduré depuis un siècle continuant son petit bonhomme de chemin alors que d’autres langues, construites ou non, s’évaporaient faute de locuteur (la personnalité de l’espérantiste, pédagogue et anarchiste Francisco Ferrer I Guardia joue peut-être aussi un rôle). Défenseur de la langue occitane, c’est une interrogation qui me travaille aussi depuis longtemps. Le hasard de mes pérégrinations m’a fait tomber sur la vidéo que Monté lui a consacrée sur sa chaîne YouTube de vulgarisation de la linguistique. Mon rapport à l’esperanto, pour parler le langage de la TAD, n’était donc pas complètement nul en commençant ce cours. Cependant, les détails de sa construction lexicale ou grammaticale m’échappaient complètement. Je n’avais alors qu’une connaissance de l’esperanto comme d’une langue construite mêlant les influences des différentes langues européennes. Il me semblait important de tenter d’apprendre une langue que je ne connaissais que de nom, du moins dans un premier temps.

Premières leçons

Je parle assez bien l’italien, l’occitan et l’anglais, j’ai une lasure de grec, d’espagnol ou de portugais et suis plutôt avancé en latin. Si je suis incapable de parler allemand, je connais le vocabulaire de base glané dans les films ou en philosophie. Avec Aufklärung, on ne va pas bien loin. Je peux considérer que donc, à défaut de connaître l’esperanto en tant que tel, je connais plutôt bien un certain nombre de langues qui lui sont liées. Le premier étonnement que j’ai rencontré a donc été de retrouver dans le vocabulaire basique des éléments d’emprunt aux autres langues :  « tago » pour « jour » que j’associe au Tag allemand, « varma » pour « chaud » que j’associe au Warm anglais, « kun » pour « avec » que j’associe au « con » italien ou espagnol ou encore « kaj », pour « et » que j’associe au Kai grec.

« J’apprends l’instrument sans apprendre le solfège » est la première remarque que je me fis lorsque je débutais l’expérience. En effet, familier de l’apprentissage d’un certain nombre de langues étrangères, ou du français, j’ai toujours connu un apprentissage de la grammaire en parallèle à l’apprentissage du lexique ou de la prononciation. Ici, les seules leçons se bornaient à être des exercices de différentes formes, sur lesquels je reviendrai. Il me semble difficile d’envisager une langue sans envisager sa grammaire et j’avais tout de même la vague impression de l’existence d’éléments sous-jacents guidant la construction des phrases que je devais traduire thème ou version, l’ordre des mots tantôt tirant vers le français, tantôt vers l’anglais avec le positionnement des adjectifs devant les noms. Il est à noter que déjà dans cette identification des composantes de la phrase, je transférais des notions apprises dans les autres langes. Ce constat, comme les liens étymologiques aidant à la mémorisation du lexique, fit émerger une première question qui continue à me travailler : comment une personne n’ayant pas une culture linguistique assez étendue peut-elle apprendre avec cette méthode ? Je consulterai, plus tard, la littérature sur ce sujet, si du moins elle existe.

Je ne pouvais pas ne pas faire le lien avec les complexes de praxéologies. Ceux-ci présupposent que les activités humaines reviennent à la mise e pratique de techniques correspondants à des types de tâches. Lorsqu’émerge le didactique, ou un conflit autour de la technique, la personne produit un discours sur cette technique qui sert à la justifier. Ici, je me trouve donc en présence, selon moi, d’une technique seule qui n’offre aucun discours pour l’expliquer.

Le logos advint

Nous nommons le bloc du logos, l’ensemble de discours portant sur une technique. Il se compose normalement d’une technologie et d’une théorie qui sont deux niveaux de justification ou d’explication de la technique.

Déjà, alors que je calque les concepts de « nom », « verbe », « adjectif » ou « sujet » je vois poindre une reconstruction du logos de ma part. Ce logos repose sur une théorie de l’esperanto comme individu de la famille indo-européenne et reposant sur un substrat commun. Cette reconstruction semble alors se baser sur mes connaissances antérieures de l’idiome comme construit à partir des langues européennes et sur mon constat des proximités lexicales que j’ai pointé dès le début.

Les règles n’étaient là, jamais enseignées, comme s’il était attendu que je les forme seul, par tâtonnement. Les explications que nous donnons ne sont pas toujours justes. Elles correspondent à la personne et, au-delà, à l’institution qui l’a formée. Mon bloc du logos produit dans l’apprentissage de l’esperanto, fonctionne sans doute comme celui que l’on produit lorsque l’on apprend sa langue maternelle ou n’importe quelle langue par la fréquentation de locuteurs.

Une règle qui m’est apparue assez rapidement est la constance de la terminaison -as à toutes les personnes au présent de l’indicatif alors que le verbe se termine par -I à l’infinitif. « Havi » devient ainsi « havas » au présent.

L’impression s’est renforcée lorsque sont apparus de nouveaux objets. Le -j placé en suffixe pour les noms et adjectif dut le premier. Je l’identifiais assez rapidement à la forme du pluriel. À ce suffixe, s’est rapidement associé le suffixe -n que j’identifiais alors comme marque de l’accusatif. Un embryon de déclinaison semblait alors apparaitre pour expliquer les choix dans la construction des phrases. Toujours revenait alors cette question : comment font les gens qui n’ont pas appris de langues à déclinaisons pour identifier ces changements dans l’écriture des noms et des adjectifs ?

Plus tard cependant, je me suis rendu compte que ce -n pour l’accusatif semblait pouvoir aussi s’appliquer à des compléments de lieu. C’est une interrogation qui, peut-être, m’apparait uniquement parce que je sais faire la différence entre l’accusatif et le datif, mais qui n’apparaitrait pas à d’autres personnes. Mes connaissances antérieures entrent en ligne de compte dans mon apprentissage à travers les catégories que j’emploie afin de penser le monde. Par ailleurs, je pourrais peut-être faire un lien avec les objets paramathématiques et protomathématiques tels que définis dans la transposition didactique.

Un Rpg

Une des raisons qui m’ont fait essayer Duolingo dans l’apprentissage d’une langue est ma réticence vis-à-vis des formes de ludification de l’apprentissage. J’ai beau savoir que cela a été étudié, dans de nombreux contextes, j’ai du mal avec cette idée. Peut-être cela vient-il du fait que je suis moi-même un joueur et que je peux peut-être voir les dérives possibles. Or, cette application se présente définitivement comme un jeu. Peut-on apprendre avec un jeu ? Oui certainement, j’ai appris beaucoup dans les jeux, des éléments diégétiques, des aptitudes transférables sur d’autres jeux, des connaissances plus générales en stratégie ou en gestion, peut-être. Mais je ne suis pas convaincu qu’il soit intéressant d’ajouter des mécanismes de jeu à tous les apprentissages. Je ne suis pourtant pas fermé sur la question et je crois que l’usage d’un jeu ne peut fonctionner que par l’investissement personnel de l’apprenant, sa liberté de refuser de jouer. En l’occurrence, c’est mon cas puisque c’est en connaissance de cause que je me suis lancé là-dedans.
Duolingo repose sur les mécanismes et, même, l’imagerie d’un jeu de rôle d’heroic fantasy. Les leçons, qui se résument à des exercices en guise de jeux, se doublent d’un fonctionnement par quêtes. Les récompenses se présentent dans des coffres au sein desquels nous découvrons des gemmes ou des potions « booster » qui augmentent les points d’expérience qui rétribuent la réussite aux exercices.
On touche alors, selon moi et mon expérience, à un nœud du problème. La rétribution et la quête de la récompense étant extérieures à l’apprentissage, je me suis vite vu jouer non plus pour apprendre, mais pour réaliser les quêtes et remporter des défis. Est-ce que cela nuit à mon apprentissage ? Je ne sais pas, j’aime apprendre et j’aime jouer. Cependant, je ne peux pas nier que la dimension de « level UP » a joué sur ma participation. J’ai par exemple favorisé des exercices facultatifs chronométrés, afin d’accumuler plus rapidement des XP, de la même façon que je peux, dans un rpg, tourner en rond dans une zone sauvage afin de combattre des adversaires et de monter des niveaux, au détriment de l’histoire. Est-ce que mon attention restera la même une fois que j’aurais accumulé tous les badges ?
Ce fonctionnement en level UP me conduit à appréhender cette expérience dans une dimension d’assiduité. L’application hérite en cela des RPG, mais surtout des applications de « casual gaming » déjà anciens sur téléphone, comme a pu l’être Candy Crush Saga. Le temps consommé ici est sans doute plus constructif que dans ses ancêtres, même si quelque part on perd aussi la dimension de temps perdu, puisque le jeu devient un apprentissage, quelque chose de sérieux et non plus de simplement ludique.
Deux types de rétribution coexistent donc, les XP accumulés dans la réussite aux exercices et les gemmes qui couronnent la réussite aux quêtes. Ces gemmes pouvant, par la suite, être réinvesties dans le jeu afin d’obtenir l’accès aux exercices chronométrés ou de racheter des vies. Car là est une autre dimension du jeu, une erreur cause la perte d’une vie. Le joueur/apprenant possède au maximum 5 vies. Lorsqu’il les a perdus, il peut en racheter avec des gemmes, en gagner une à la fois avec des exercices supplémentaires reprenant, semble-t-il, les exercices échoués ou encore regarder une vidéo de publicité.

Cette ambivalence entre la rétribution et la sanction punitive fait clairement penser à un fonctionnement behavioriste, renforcement positif ou négatif. Pour autant, il s’agit aussi d’un marqueur commun aux « casual game ». Ces jeux reposent-ils sur une méthode de renforcement, c’est bien possible ? Il s’agit aussi dans ces jeux sans fin d’acquérir progressivement des compétences internes au jeu nous permettant de parvenir au plus haut niveau. Niveau sans cesse repoussé par l’ajout de nouveaux mécanismes de jeu.
Pour autant, je suis bien obligé de reconnaître, encore une fois, que ce mécanisme de jeu/apprentissage fonctionne sur moi et que la perspective de perdre ma dernière vie me pousse à me concentrer davantage. Pour autant, lorsque j’ai tous mes cœurs, je tâtonne dans la réponse à donner à des questions parfois complexes. Ce tâtonnement semble me permettre de comprendre plus précisément les règles que le jeu s’obstine à ne pas vouloir me fournir.

Un dernier type de rétribution de la progression se matérialise par des quêtes sur le long terme qui comptabilise des achèvements de toute sorte, nombre de XP, nombre de mots appris, nombre d’exercices après 22 h, progression dans les ligues, etc. On accumule alors des badges comme un scout. Les quêtes quotidiennes nous permettent d’accumuler des gemmes, elles reposent sur des tâches parfois très aléatoires « rencontre du personnage X », etc. Enfin, des quêtes mensuelles et des quêtes entre amis permettent l’acquisition de badges spéciaux, de booster ou de gemmes supplémentaires.

Les premiers pas me montrent donc que je peux apprendre avec cette méthode, mais révèlent aussi un certain nombre de questions, autour de la forme pédagogique, de l’action personnelle qui est demandée, notamment. Dans la mesure où je suis aussi l’évolution de mon apprentissage et l’émergence de mes étonnements, je ne peux pas m’avancer plus que de raison sur ce qu’il adviendra par la suite.

À suivre…

L’accouchement dans une “encyclopédie” catholique du XIXe siècle

L’une des questions qui m’intéressent est l’interaction entre les justifications « scientifiques » et autres dans les discours qui peuvent être diffusés. Plus particulièrement, je m’interroge sur la présence d’éléments d’origine religieux ou ésotérique en général. C’est le sens de la communication que je donnerai en Mai lors du premier colloque FRESO à Paris, en m’y intéressant plus particulièrement au cas de la pédagogie Waldorf-Steiner.

Ici, c’est un tout autre sujet qui m’intéresse. Je m’écarte légèrement de ce questionnement, dans une idée exploratoire. Je voudrais ici essayer d’appliquer l’analyse praxéologique à quelque chose d’un peu moins trivial que la cuisson des pâtes et d’un point étendu qu’une pédagogie dans son ensemble. Je me suis donc tourné vers l’encyclopédie de Jacques-Paul Migne. Abbé de son état, l’homme s’est lancé dans un ambitieux travail d’édition de vulgarisations de la science dans une optique catholique. Les textes scientifiques sont foison, je ne vais pas particulièrement revenir dessus. Parmi les ouvrages qui se succèdent dans cette « encyclopédie », je me suis donc tourné vers celui qui est consacré à la médecine. Pourquoi la médecine, je ne sais pas bien. Sans doute pensais-je y trouver quelque chose d’analysable assez simplement. La forme de l’encyclopédie, que je connais déjà un petit peu, me laissait présager que je trouverai sans doute des complexes de praxéologies suffisamment clairs pour que je puisse en conduire une analyse.

Je faisais alors l’hypothèse heuristique que je trouverais dans ces pages des éléments de justification relevant d’un savoir médical, sans doute daté, mais ça n’est pas la question (n’étant pas du tout versé dans les arts médicaux, je doute de pouvoir discerner correctement ce qui est admis et ce qui est obscur, d’autant plus pour l’époque), mais aussi des éléments qui pourraient relever d’un autre type de savoir.

L’intérêt principal de ce « travail » est surtout d’appliquer la méthode de l’analyse praxéologique à un savoir qui m’est complètement étranger, tout en continuant mon idée d’une didactique historique qui permette d’appréhender le didactique comme un objet historique. Il ne s’agit en aucun cas, ici, d’un article scientifique et même si je rédige ce post avec sérieux, je ne garantis pas que les hypothèses a posteriori que je pourrais formuler ne seront pas complètement à côté de la plaque.

Une analyse praxéologique ne devrait pas se penser en dehors d’une analyse didactique prenant en compte quelques éléments permettant d’appréhender le système didactique tel qu’il est. Dans un premier temps, ici, nous sommes donc dans le cadre d’une collection encyclopédique, qui pourrait tenir la place d’École, dans l’échelle des niveaux de codétermination didactique. Celle-ci, bien qu’au ban de l’Église, s’inscrit par ailleurs dans une optique clairement catholique. Le public visé est un lectorat donné dans l’incipit « MM. Les ecclésiastiques, les chefs d’institution, les membres de sociétés de bienfaisance, etc. ». La discipline est celle de la médecine-pratique. J’ignorais jusque là l’existence d’une telle discipline, cependant, selon Rieder (2015), il s’agit d’une approche de la pratique de la médecine détachée de la théorie. Cette discipline serait émergée au XVIIIe siècle et aurait donné lieu à des publications tout au long du XIXe siècle.

L’auteur, maintenant, que nous pourrions qualifier de y dans un système didactique, est le docteur Félix André Augustin Poujol. Une recherche biographique à propos de ce docteur serait sans doute nécessaire pour savoir quelle était sa spécialité. Au mieux puis-je reprendre ce qui est écrit dans l’incipit : « Ancien chef de clinique ; médecin de la Charité : professeur agrégé (par concours) à la faculté de Montpellier ; membre correspondant de l’Académie royale de Médecine de Belgique, de la Société académique de Marseille, de la société de Médecine-Pratique de Montpellier, etc. » Le savoir est ici organisé dans une progression alphabétique, comme il se doit logiquement dans une encyclopédie. Les taxons correspondent à des actes particuliers, des maladies, des symptômes ou encore des traitements et par ailleurs, des renvois lient entre eux des taxons séparés afin de traiter de cas particuliers ou d’éléments connexes.

Je consacre donc ce petit travail de rodage à un taxon bien précis, celui de l’accouchement, donc S (Dr Poujol ; lectorat catholique ; accouchement). Je cherche juste à comprendre le complexe de praxéologies qui est diffusé. Il n’y a rien de naïf dans ce choix, je fais clairement l’hypothèse de trouver dans ces pages des éléments relevant d’une forme de misogynie médicale.

L’analyse praxéologique comme un codage

Avant d’entrer dans le vif du sujet, je dois noter que la structure du taxon est assez étrange. Le texte est écrit à la première personne. La structure apparente ne correspond qu’imparfaitement à ce qui est présent à l’intérieur avec des digressions qui correspondent souvent à des questions que je suppose souvent posées au Dr Poujol. Si une posologie apparait parfois, l’essentiel des conseils s’en passe. Écrit à la première personne, le texte ressemble plus à un exposé du complexe de praxéologies propre à ce médecin qu’à quelque chose de plus général ou dépersonnalisé, pour reprendre le vocabulaire de la TTD. Il s’agit de la transposition d’une pratique de référence. Par ailleurs, l’auteur n’hésite pas à faire allusion à des collègues, en les nommant généralement lorsqu’il est d’accord avec eux et en les renvoyant à une catégorie de spécialistes reconnus ou de personnes non spécialisées, lorsqu’il n’est pas d’accord.

L’analyse praxéologique relève d’une approche qualitative du texte. L’idée de base est de mettre en lumière les éléments qui relèvent des différents blocs des complexes de praxéologies. Un premier travail relève donc d’un codage assez simple qui conduit à la classification des éléments du texte dans des codes assez simples : technique, technologie et théorie. Du moins est-ce mon mode de fonctionnement actuel, mais, je pense, pertinent d’évoluer assez rapidement pour pouvoir traiter des corpus plus vastes que ceux auxquels je me suis confronté jusque là.

En d’autres termes, il s’agit de mettre en lumière la structure du texte et parallèlement la structure de la technique et des éléments de justifications qui lui sont attachées. Une technique peut inclure, dans son développement, des types de tâches secondaires qui vont permettre la réalisation de la technique elle-même. Ici nous avons le déroulement d’un accouchement normal, ou du moins le déroulement d’une technique pour l’accoucheur qui doit aider l’accouchement lui-même. Dès le début, il écarte l’obstétrique pour se contenter de questions qui ne portent pas directement sur l’enfantement. Si nous pouvions désigner le type de tâche comme « conduire un accouchement » ce serait peut-être un petit peu exagérer. Dans les faits, il n’est ici question que d’éléments entourant l’accouchement. Celui-ci apparait comme presque un non-dit, un trou béant comme s’il ne concernait pas directement cette médecine pratique (après vérification, il n’y a pas non plus d’entrée pour obstétrique, j’ignore donc si, à un moment, il aborde la question qui semble au cœur de l’accouchement, à savoir l’accouchement lui-même.

Afin de conduire le codage, j’ai employé, pour la première fois, le logiciel QDA miner, dans sa forme Lite. Jusque là, je me suis contenté d’employer des traitements de texte habituel en traitant ensuite les données, parfois, avec des logiciels d’autres natures, en fonction de mes problématiques. Ce logiciel permet de coder le texte et de faire quelques statistiques descriptives. Le confort est plus grand que lorsque l’on se borne à surligner dans un pdf, mais dans le fond il ne s’agit que d’un traitement de texte basique agrémenté de cette fonctionnalité.

Si dans un premier temps je me suis contenté de détacher les éléments de la technique et ceux du logo, j’ai procédé ensuite à un redécoupage qui m’a permis de mettre en lumière 9 types de tâches secondaires et leurs techniques qui pourraient elles-mêmes parfois donner lieu à des types de tâches inférieures (13 dans mon travail préliminaire). Ces techniques secondaires possédant pour certaines des variantes. Du côté du logos, j’ai pu mettre en lumière une dominante d’éléments de justification relevant de la médecine : phénomènes physiologiques, 37 cas ; hygiène, 2 cas ; autorité de confrères, 6 cas ; expérience du Docteur Poujol, 5 cas. En plus de cela, quatre allusions qui renvoient à la praticité et quatre autres, à des technologies auxquelles il est opposé. Il m’a paru assez intéressant de constater le nombre de fois où il fait référence à des pratiques anciennes pour les attaquer en opposant une technique plus propice selon lui et basée sur la science ou sa pratique médicale.

Enfin, 13 éléments renvoient à un autre registre. C’est à l’intérieur que se trouvent les éléments les plus intéressants à mes yeux. Un certain nombre de choix découlent des gouts de la femme, du fait qu’elle est « délicate » du fait qu’elle est rétive à l’autorité du médecin ou qu’elle n’en fasse qu’à sa tête. Certains éléments de justification que j’ai rangés dans la catégorie « médical » pourraient aussi évoquer les contours d’une « Théorie de la femme » comme personnage un petit peu « enfantin » qu’il faudrait protéger d’elle-même et qui refuse presque de comprendre où est son intérêt. Cette idée correspond un petit peu à ce à quoi je m’attendais.

Parallèlement, au niveau de la théorie, nous pouvons mettre en lumière une forme de théorie du « bon » accouchement qui est celui qui correspond au cours normal des choses alors que les variantes renvoient généralement à des problèmes, ou à des femmes de « forte constitution » qui échappent donc à une forme de norme. Enfin, sans véritablement le comprendre, il y a un certain nombre de renvois à une théorie de lactation et une théorie de l’écoulement des fluides et des lochies. La théorie, comme souvent, est quasiment absente. C’est par des recoupements que j’arrive à la discerner. Pour ce qui est des lochies, je comprends qu’ils doivent s’écouler. Pour ce qui est de la lactation, celle-ci repose sur une idée que le lait qui n’est pas consommé par l’enfant pourrait créer des problèmes de santé chez la mère. Par ailleurs, il y a toute une relation entre l’irritation de l’intestin et la lactation qui, je dois bien le reconnaître, m’échappe un peu. Il est d’ailleurs assez intéressant de voir que, pour l’auteur, c’est quelque chose d’assez évident que le lecteur devrait savoir (comme par ailleurs les qualités médicinales de certaines plantes conseillées ou déconseillées).

Comme tous les complexes de praxéologies, ici nous retrouvons encore des renvois à des sortes d’évidence. L’auteur fait référence à une constipation qui durerait trop longtemps, aux lochies qui auraient une bonne apparence. Il fait alors référence finalement à cette norme dont je parlais plus haut. Ce manquement dans l’exposé, assez fréquent, suppose donc que ces connaissances sont partagées, qu’il y a une forme d’évidence là-dedans.

La technique est finalement lacunaire. De nombreux éléments renvoient à quelque chose de supposé su par le lecteur. Il en va de même pour les éléments du logos. Je laisse ici le tableau que j’ai dressé à partir des différents éléments, la plupart du temps les éléments sont reformulés, dans un souci de compréhension immédiate par moi-même.

Technique  
Types de tâches1 ajuster la pièceFaire le choix d’une pièce grande et spacieusePouvoir circuler
 Installer un second lit si possible 
 Éloigner la femme de toute émanation fétide de tout bruit 
 Chauffer modérément la pièce 
 Nouveau lit de sangle, peu élevé, pas trop basQu’il soit commode pour l’accoucheur
 Placer un premier matelas étendu sur le lit 
 Placer un second matelas replié pour faire dossier 
 Placer des coussins 
 La partie du matelas en dessous doit être recouverte d’une toile imperméable 
 Garnir le lit comme de coutume[renvoie à une évidence, une « théorie » de la literie normale]
Types de tâche 2 préparer la femme accouchantPendant ce temps, la femme doit prendre un lavement 
 La femme doit se vêtir de l’habillement de la femme en travail léger et simple -> Généralement une camisole de nuit, un fichu plus ou moins fort suivant la saison, chemise très courte de derrière et ouverte par devantIl doit pouvoir facilement être renouvelé s’il était sali
[variante : si l’accoucheur n’arrive pas et que la femme a faim]Lui donner un potageTrop de nourriture provoquerait des vomissements La douleur suffit, surtout si l’estomac est surchargé
[variante : la femme a soif]Lui donner de l’eau sucrée, tiède ou fraiche, légèrement acidulée (sirop) ou rougie avec du bordeaux 
[Variante : le travail se prolonge]Lui faire faire un peu d’exercice(renvoie à une évidence dans le développement du travail « théorie de l’accouchement ? »
Type de tâche3 s’occuper de la mère après l’accouchementChanger la femme de linge en la dépouillant de tout ce qui a été mouillé (sueur, eaux, sang) 
 La changer de lit (si le sang ne coule plus liquide et comme par flots) ou l’arranger commodément 
 Faire attention que le siège ne s’enfonce pas tropRendrait les soins de propreté difficile à remplir
Type de tâche 4 : s’occuper du lit après l’accouchementMettre une toile imperméable entre les matelas Mettre un drap plié en plusieurs doubles sous le siègeBut sanitaire, l’intérêt de l’accouchée exige qu’on ne la change pas trop souvent
 Changer fréquemment les drapsÉviter que la mère soit dans une atmosphère viciée
 Chauffer le lit dans les saisons froidesLa mère est en surexcitation nerveuse qui dispose à des frissons et des accidents spasmodiques désagréables
[variante : si la femme a beaucoup perdu]Très peu chauffer le lit ?La raison de cet élément est donnée comme évidente
Type de tâche 3 : S’occuper de la mère après l’accouchementSerrer le ventre de la femme avec une bande ou une petite nappe– Pour éviter des accidents qui accompagnent les couches – Ref à Hamilton : cause des fièvres puerpérales – Permettre à l’abdomen de retenir les organes – Empêche un écoulement sanguin inquiétant
Type de tâche 5 : faire se reposer la mèreLa laisser dormir– les hommes expérimentés le font – technologie alternative : risque d’augmentation des pertes utérines, hémorragie – sommeil réparateur
[variante : si les conditions de la femme ne sont pas bonnes]Tenir la femme éveillée par une lecture amusante, mais pas trop longtempsRisque de devenir insomnie, céphalalgie violente, fièvre (le trop longtemps renvoie encore à un non-dit sur ce que cela signifie, le lecteur doit être capable de le discerner, mais pas moi)
Type de tâches 6 : gérer les visiteursÉconduire les visites Quand ils sont impossibles à éconduire, permettre simplement bonjour, au revoirFatigue la mère « Ce n’est pas tout les passions vives de l’âme, en augmentant l’excitabilité du système nerveux, déjà surexcité, pouvant donner lieu à des accidents nerveux. » (âme, accidents nerveux je me demande le sens de ces choses)
 S’assurer que ceux qui approchent fassent preuve de la plus grande circonspection (que des choses agréables sinon avec beaucoup de ménagement [dire que le bébé a tout de même vécu suffisamment longtemps pour recevoir le baptême])« À cause de la grande sensiblerie » (je ne sais pas s’il évoque une question hormonale ou plutôt s’il s’agit de quelque allusion sexiste)
Type de tache 7 : Nourrir la mèreL’alimentation évolue au fil des jours 
 Le premier jour alimentation restreinte Uniquement liquide, bouillon grasLe tube digestif ne supporterait pas les aliments habituels
[variante : la femme est délicate]Remplacer le bouillon gras par des crèmes de riz à l’eau acidulée ou aromatisée à l’eau de fleur d’oranger, potages maigres, panades de gruau« Délicate »
[Variante : la femme est fortement constituée]Idem« Fortement constituée »
 Le second jour, donnez des semi-liquides (semoule, tapioca au gras, fécule) 
 Le troisième jour, restreindre l’alimentationInvasion des fièvres de lait
 Le quatrième jour idemJour de la fièvre de lait
 Le cinquième jour, poisson, légume des mets que la femme préfère en pas trop grande quantité« Que la femme préfère » (j’en déduis que la femme n’aime pas la viande, est-ce une essentialisation de la femme ?) « En pas trop grande quantité » (encore une fois, renvoie à un non dit, une évidence)
Type de tâche 3 : S’occuper de la mère après l’accouchementEn hiver, permettre à la femme de se garnir le sein avec une serviette mollette ou de la ouate (nouvelle technique)Favorise la sécrétion laiteuse Protège les « mamelles » des variations de température
Type de tâche 8 : faire boire la mère(Question qui semble vive et donne lieu à des échanges plus ou moins stricts avec le docteur) – tilleul léger avec de l’eau de fleurs d’oranger– « certaines femmes » (légitimité graduelle, le médecin>la sage-femme>les parents) – suivant les gouts de l’accouchée
[variante : la femme a de fortes préventions contre le tilleul]Remplacer le tilleul par de la mélisse, de l’eau d’orge, chiendent, réglisse « toute autre plante ayant les mêmes propriétés »Propriétés des plantes (lesquelles, je l’ignore)
 4e jour, reprise de boissons normales« Fièvre de laits »
Type de tache 7 : Nourrir la mèreNe pas donner de rôti au vin ou d’excitant à la femme– technologie alternative : il faudrait reconstituer les forces de la mère – la faiblesse, si elle existe, n’est pas grave – les stimulations internes sont nocives
Type de tâche 8 : faire boire la mèreDonner des boissons qui écartent le lait aux femmes qui n’allaitent pas Pas de pervenche Autoriser la Canne de Provence– la pervenche est un excitant -> il faut éviter tous les excitants et autres stimulants – la canne de Provence est sans danger
Type de tâche 3 : S’occuper de la mère après l’accouchementSurveiller les urines ou plutôt le fait que la femme urine– la femme ne s’en occupe pas elle-même – l’accumulation peut conduire à des douleurs – réf à l’expé – réf à DUBOIS
 Surveiller quotidiennement les lochies– leur disparition cause des péritonites
 Poser des linges menstruels sans les attacher 
 Si elles sont de bonnes conditions et que la femme et forte : lavé avec une décoction de guimauve et d’orge(laver quoi) « Bonne condition » « Femme forte »
 Si elles sont de bonnes conditions et que la femme faible et lymphatique : lavé avec de l’eau aromatique 
 Si elles sentent fort ou infect : utiliser une infusion de fleurs camomille 
 Laver les parties intimes de la femme : les laver quotidiennement, une ou deux fois par jour en faisant attention de ne pas découvrir la mère. Porter le liquide à température convenable,– tech alternative : des spécialistes de renom sont contre – il faut éviter un refroidissement
 Ne pas bassiner les parties avec des décoctions astringentes ou spiritueuses– pratique de femmes (mode ?) pour resserrer et rendre de la fermeté – dangereux quand les lochies coulent, car conduirait à la suppression de l’écoulement 
 Bassiner les parties génitales les premiers jours avec des décoctions émollientes 
 Éviter les lotions aromatiques et compresses trempées dans le vin chaud pour bassiner les parties naturelles– dangereuse parce qu’elles augmentent l’éréthisme déjà existant
[variante : si les grandes lèvres sont œdématiées]C’est permis quand les lochies ont fini de coulerRaison médicale sous-entendue
[variante : si la femme est sujette au relâchement du vagin ou dont les symphyses sont mobiles et ramollies]Employer des lotions astringentes si les lochies ont fini de coulerRaisons médicales sous-entendues
 Ne pas s’inquiéter de la constipation après l’accouchement– favorise la sécrétion de lait
[variantes : quand elles durent trop longtemps]On la combat les premiers jours avec des lavements émollients« Trop longtemps »
[Variante ! Si elles donnent lieu à de violentes coliques ou d’autres symptômes qui peuvent faire croire à une péritonite]On procède à une purgationRaisons médicales sous-entendues – ref expé
 Purger les femmes qui ne veulent pas allaiter avec de l’huile de ricin par dose de 15 grammes– avant c’était automatique, on craignait que le lait se porta en nature sur les organes pour les altérer et donne lieu à des accidents chez les mères n’allaitant pas – moins important, car les femmes nourrissent plus généralement – on est mieux fixé sur ses métastases laiteuses (sous-entends une évolution de la science) – ref à Dubois, le ricin moins dangereux que le sulfate de soude, les sels neutres ou le petit-lait de Weiss – faible dose de ricin ne fait as vomir – provoquer une irritation intestinale provoque une dérivation du sang qui affaisse le sein – le lait pourrait se porter sur d’autres organes et créer des problèmes graves – ref Dubois
[variante : l’accouché éprouve une grande répugnance au ricin]Donner du calomel en poudre purifiée à la vapeur associée à 50 cg de jalap pulvérisé môles et divisés en deux paquet, le matin à jeun à une demi-heure d’intervalle das un peu d’eau sucrée ou un chocolat à l’eau très léger– très fréquent (lien avec les femmes délicates, etc.) – ref exp.  
 Permettre à la mère de se lever en fonction de critères 
[variante 1 : la mère a accouché à terme et elle est en fortune suffisante pour garder le lit]La maintenir au lit pendant neuf jours au moins.         Lui permettre de s’asseoir pour manger ou allaiter   Pas nécessairement sur le dos, elles peuvent se tourner sur le côté         Ne pas lui céder si elle veut aller sur le canapé ou une chaise longueNécessaire pour éviter les pertes de sang, engorgements intérieurs, déplacements de matrices   – assis pour l’écoulement des lochies   – pour se délasser de leur fatigue, ce changement de position a suffi pour faire disparaitre des maux de tête et des anxiétés (exp. ?)   Elle en profiterait pour se lever, n’est pas très sage cette femme (toujours cette idée d’une femme capricieuse qu’il faut soigner contre elle)
[variante 2 : l’accouchement n’a pas lieu à terme]La mère doit garder le lit et doit strictement suivre les exigences du médecin et des personnes qui l’assistent Ils doivent être sévères(toujours cette idée d’une femme capricieuse qu’il faut soigner contre elle)
Type de tâche 9 : s’occuper du bébéOn le place transversalement entre les cuisses de la mère, de manière que le dos soit tourné vers les parties génitales et assez près de la vulveLe cordon ombilical ne doit pas être tiraillé
 Quand la respiration bien établit ou coupe le cordon et on fait la ligatureOn le sait aux pleurs de l’enfant
 Nettoyer la peau de l’enfant, sans en excepter la tête, de la couche d’enduit gras et visqueux dont elle est recouverte, utiliser de l’eau tiède et y ajouter un peu de vin– l’eau tiède permet de décoller – ref nég à JJ Rousseau _le lavage resserre la peau, tonifie l’économie, fortifie les fibres musculaires et nettoie
 Sécher le bébé avec un linge sec et chaud (devant un feu en hiver) 
 Vêtir le bébé sans que ce soit trop serréIl doit pouvoir bouger
 Aucune épingle ne doit attacher son vêtementLes piqures peuvent imposer pour les coliques
 On couche l’enfant sur le côtéPour que les mucosités s’écoulent de la bouche ou des narines
 Lui donner de l’eau sucréeLui faire rendre les glaires qui tapissent son gosier
[variantes : pour un enfant faible]Lui donner du vin sucré ou une potion avec plusieurs eaux aromatiques, édulcoré avec du sirop d’écorce d’orange ou de mentheL’eau sucrée n’est pas suffisante (a priori il y a aussi un besoin de nourrir l’enfant)
 Mettre l’enfant au sein 4 à 5 heures après la délivrancePas utile d’attendre la montée du lait, n’apporte rien à l’enfant, peut-être préjudiciable à la mère
[variante : la mère ne doit pas allaiter et la nourrice tarde à arrive]Donner à l’enfant une tisane rafraichissante (eau d’orge, de riz) bien sucrée et étendue avec un peu de lait de vache 
 On change la couche et on vérifie qu’il a rendu ses urines et le méconium 
 On le change avec soin et on le donne à sa mère pour coucher auprès d’elle et veiller sur lui et lui donner le sein ou le nourrir et on le dépose dans son berceau 
[variante : l’enfant né dans un état morbifique]Les soins varient suivant l’état morbide dans lequel il se trouve 

Rieder, P. (2015). La médecine pratique : Une activité heuristique à la fin du 18e siècle ? Dix-huitième siècle, 47(1), 135‑148. https://doi.org/10.3917/dhs.047.0135

Trivial 1 : Et si nous cuisions des pâtes

L’objet de ce carnet de recherche est, entre autre, de tenter d’appréhender le didactique où il est, c’est à dire, partout. Il est notamment dans la maison, sur le Net et ailleurs. Questionner les choses triviales, que nous faisons sans le penser, est une façon comme une autre de s’interroger sur le fonctionnement de celui-ci.

Qui a-t-il de plus trivial que la cuisson des pâtes ? Nous sommes nombreux, j’imagine, à considérer qu’elles sont une part importante de notre alimentation, une base de féculent qui tient au corps et qui a le bon ton d’être rapide à fabriquer. C’est dans le cadre familial que j’ai appris, comme beaucoup, cet art pas du tout subtil de la cuisson des pâtes. Nous partirons simplement ici de ce type de tâche « cuire des pâtes ». Un type de tâche se compose normalement d’un verbe d’action et d’un objet. Nous ne porterons pas notre attention sur l’art plus délicat de la sauce. Mon objet n’est pas de dire comment les pâtes doivent être cuites. Je suis docteur en sciences de l’éducation, pas en cuisine. Je cuis comme on me l’a appris dans l’institution qui m’a formé, ma famille, avec un aide à l’étude que nous désignerons sous le nom simple et familier de Maman.

Soit pour dire simple : S (Fabien ; maman ; [cuire des pâtes]). Ce système didactique prend place quelque part dans l’enfance autour de la gazinière blanche dans la cuisine, blanche elle aussi, à côté de la table en formica blanc (90’ rurales obligent). Il s’inscrit par ailleurs dans le fonctionnement normal de l’institution, la préparation d’un repas. Pour être complètement franc, je ne me souviens pas du moment exact et il est probable que ce système didactique se soit réuni à plusieurs reprises, y compris une fois par téléphone lorsque j’ai quitté le nid pour la lointaine ville de z’Ais et la vie autonome. Toujours est-il que ma préparation des pâtes, qui est peu ou prou celle que l’on m’a transmise, se résume assez simplement. Je verse de l’eau dans une casserole ou une marmite (en fonction de la quantité de pâtes) que je couvre avant de porter à ébullition. Le fait de couvrir par la contenance de la chaleur permet à l’ébullition de se faire plus vite. C’est du moins ce que je crois. Je sale ensuite, mais je dois bien reconnaître que je ne sais pas vraiment pourquoi. Je me souviens juste de ma mère m’affirmant que saler avant risque d’entrainer l’apparition de rayures dans la casserole, ce dont je doute un peu. Lorsque l’ébullition arrive, attendu comme le messie, je verse les pâtes (généralement sèche) sans véritablement mesurer, comme je ne mesure pas non plus le sel. J’ai juste une vague idée forgée dans la pratique, de la quantité dont j’ai besoin. Je laisse cuire à découvert, parce que si je couvre, ça déborde. Je ne me fie pas au paquet, je ne le regarde même pas, mais au bout d’un certain temps je goute une pâte et je laisse cuire, au jugé, avant de verser le contenu de la casserole dans ma magnifique passoire de plastique rouge.

Le lecteur pourra déjà repérer un certain nombre d’éléments relevant de la technique et d’autres du bloc du logos.

TechniqueTechnologieThéorie
Verser l’eau dans une casserole  
CouvrirCouvrir facilite l’ébullitionUne théorie de la conservation de la chaleur
Faire bouillir  
Saler sans mesurerMaintenant pour ne pas railler la casserole ? Expérience 
Verser les pâtes sans mesurerExpérience 
Cuire à découvertÇa risque de verser si je couvre 
Laisser cuire jusqu’à ce que ce soit prêt  
Gouter les pâtesUne appréciation de la texture Expérience 
Verser les pâtes dans une passoire  

Le lecteur pourra immédiatement se rendre compte de l’aspect lacunaire de la « recette » que j’ai donnée. Il n’y a pas tellement d’éléments remontant jusqu’à la théorie. Généralement, celle-ci ne peut être atteinte que par une forme de déduction à travers les éléments présents dans la technologie. On pourrait se demander la raison qui fait que ce serait un problème de rayer la casserole. Un grand nombre d’éléments, par ailleurs, renvoie à une expérience personnelle qui rend la chose difficilement transmissible et écarte, de fait, l’existence d’éléments théorique. Enfin, il n’est pas fait mention des raisons pour lesquelles l’eau doit être portée à l’ébullition. Pour moi, c’est évident, mais il est probable que ce ne le soit pas pour tout le monde. Ayant fait l’effort de « raconter » ma façon de faire dans une tentative de didactique à demi sauvage.

Malgré une forme de naturalisation de ce complexe de praxéologies, que je ne questionne pas tant il me semble normal. Je ne peux pas nier, cependant, qu’existent d’autres approches possibles. Un rapide tour d’internet nous en présente quelques-uns que je vais analyser rapidement, sans entrer dans le détail.

L’écriture d’une « recette » relève de la réalisation d’un geste didactique qui s’inscrit dans le cadre d’une institution plus ou moins identifiable. Pour simplifier, chaque recette recevra un R suivi d’un numéro.

R1 est issue du site wikihow qui offre un ensemble de fiches pratiques assez généralistes. R2 provient des pages cuisines du journal des femmes. R3 provient des pages cuisines de Femme actuelle. R4 provient des pages cuisines de Marie Claire. R5 provient du site culinaire PtitChef. Dans un premier temps, difficile de ne pas remarquer que ces cinq pages, les cinq premières sorties dans le moteur de recherche pour la commande « cuire des pâtes » sont pour trois d’entre elles issues des versions en ligne de magazines féminins. Dans le tableau suivant, les colonnes correspondent aux recettes. Chaque case correspondra à un moment de la technique avec, en italique, les éléments issus du bloc du logos. Je laisse délibérément de côté ce qui concerne la spadellata dont Femme Actuelle parle, ou encore le journal des femmes, mais sans lui donner le nom. Nous pourrions d’ailleurs discuter de l’emploi de ce terme qui renvoie sans doute à une forme de légitimation de la technique par référence à une institution, la cuisine italienne, qui apparait comme la détentrice du savoir de référence transposé sur cette page.

R1R2R3R4R5
Remplissez une casserole aux deux tiers d’eau. Utiliser une grande casserole, les pâtes ont besoin d’espace pour bouger (si vous utilisez une casserole trop petite, les pâtes vont se coller les unes aux autres pendant la cuisson). Casserole de 4 litres pour 500 g de pâtes.Pour 100 grammes de pâtes crues, comptez 1 litre d’eau. C’est environ la portion pour une personne. Si vous avez des gloutons autour de votre table, n’hésitez pas à en faire cuire un peu plus.Il faut beaucoup d’eau pour cuire les pâtes, alors utilisez une grande casserole ou une marmite à bords hauts. Pour éviter les débordements en cours de cuisson, veillez à ce que le niveau de l’eau ne dépasse pas les 3/4 de la hauteur.La quantité de pâtes préparées par personne dépendra donc du type de préparation… et de votre gourmandise. De façon générale, comptez entre 50 et 100 grammes de pâtes par personneCommencez par faire bouillir votre eau à feu vif dans une grande casserole.
Posez la casserole sur la gazinière et mettez le couvercle dessus. Allumez le bruleur sur feu vif et attendez que l’eau bouille. Vous saurez qu’elle bout si vous voyez de la vapeur s’échapper sous le couvercle. Couvrez la casserole avec le couvercle pour que l’eau bouille plus vite. Même si vous allez ajouter du sel à vos pâtes, ne le mettez pas avant que l’eau se mette à bouillir. Cela pourrait décolorer la casserole et en corroder la surface.Pour faire cuire vos pâtes, commencez par mettre l’eau à bouillirRespectez la règle des trois chiffres : un, dix, cent ! 1 litre d’eau 10 g de sel, 100G de pâtes, Mais si vous surveillez votre consommation de sel, ne mettez que 7 grammes de sel.Tout d’abord, comptez 1 litre d’eau pour 100 grammes de pâtes et 10 grammes de sel par litre d’eau.Lorsque l’eau bout, salez
Une fois que l’eau se met à bouillir à gros bouillons, sortez (sic) le couvercle et ajoutez une cuiller à soupe de sel et 500 g de pâtes. Si vous faites cuire des pâtes longues comme des spaghettis qui ne rentrent pas entiers dans la casserole, vous devez attendre 30 secondes pour qu’elles ramollissent avant de les pousser dans l’eau avec une cuiller ou une fourchette. Le sel va assaisonner les pâtes pendant qu’elles cuisent et leur donner plus de gout.À la première ébullition, ajoutez 10 grammes de gros sel par litre d’eau. Par réaction chimique, votre eau va s’agiter un peu plus, et c’est à ce moment qu’il faut y plonger les pâtes.Salez au bon moment ! Faites bouillir l’eau. Baissez la flamme, ajoutez la pincée de sel et laissez-le se dissoudre. Qu’on le sache, le sel est indispensable pour deux raisons : il relève la saveur des pâtes et contribue à leur tenue. En revanche, il est inutile d’ajouter de l’huile dans l’eau des pâtesPortez l’eau à grande ébullition. Versez le sel à ce moment. Plongez les pâtes dans l’eau et baissez le feu pour éviter que cela ne déborde. Remuez une première fois pour que les pâtes se détachent. Ne couvrez pas et pensez à remuer de temps en temps.Plongez vos pâtes dans l’eau bouillante, remuez avec une spatule et comptez-en 8 (al dente) et 10 minutes (cuites) lorsque l’ébullition reprend
Remuez les pâtes avec une fourchette pour les décoller et laissez le couvercle sur la casserole. Ensuite, vérifiez l’emballage pour savoir combien de temps vous devez les faire cuire et réglez un minuteur sur la durée suggérée. Les pâtes fines comme les cheveux d’ange vont cuire plus vite que les pâtes longues ou épaisses comme les fettucines et le penne (sic) qui demandent de huit à neuf minutes.De façon courante, comptez 8 minutes de cuisson pour des pâtes al dente, 10 minutes pour qu’elles soient cuites.Il faut impérativement cuire les pâtes à feu vif et à gros bouillon pour qu’elles ne collent pas. Versez les pâtes dans l’eau bouillante et ravivez la flamme pour ramener rapidement l’eau à ébullition. Remuez les pâtes de temps à autre pour qu’elles restent fermes : mélangez à l’aide d’une cuiller en bois s’il s’agit de pâtes courtes, ou avec une grande fourchette si les pâtes sont longues. Par ailleurs, les pâtes cuisent à découvert.Pour le temps de cuisson, fiez-vous au temps indiqué sur le paquet. Ensuite, c’est comme pour la viande, si vous préférez un plu plus cuit, prolongez d’une minute la cuisson, si vous les voulez plus croquantes, il suffira d’une minute de mois. Al dente signifie «cuites à point» On peut traduire cette expression par «sous la dent». Lorsque les pâtes sont cuites al dente, elles sont fondantes et moelleuses à l’extérieur, légèrement croquantes à cœur. C’est au gout de chacun.Il ne reste plus qu’à égouttez vos pâtes et c’est prêt !
L’eau doit continuer à bouillir pour les faire cuire. Remuez de temps en temps pour éviter que les pâtes collent les unes aux autres. Si vous pensez que l’eau pourrait déborder, baissez le bruleur sur feu moyenLa cuisson al dente vous permettra de les faire revenir dans une sauce et de terminer de les cuire. À vous les plats roboratifs avec toutes vos pâtes préférées.Égouttez les pâtes, mais pas trop, car elles risqueraient de perdre leur «glissant». Les (sic) laissez pas vos spaghettis trop longtemps dans l’égouttoir , vous les retrouveriez collées en bloc… Il faut compter 100 g de pâtes alimentaires par personne. Il est très facile de faire de grandes quantités. Il faut juste une très grande casserole.
Sortez avec précaution une pâte de l’eau une fois que le minuteur se déclenche et laissez-la refroidir un peu. Machez-la pour savoir si elle est encore dure au milieu ou si elle est molle comme vous le voulez. La plupart des gens préfèrent une cuisson al dente, ce qui signifie que les pâtes restent un peu fermes au centre. Si elles sont encore trop dure pou vous, vous pouvez les faire bouillir encore une minute avant de les vérifier.   Vous pouvez ajouter un bouillon de légumes ou des arômes si vous le souhaitez
    Selon les pâtes il convient de regarder le temps de cuisson recommandé sur le paquet
    SI vous désirez incorpore vos pâtes dans une sauce, il est préférable d’opter pour une cuisson al dente, les pâtes termineront leur cuisson dans la sauce, et vous éviterez ainsi une surcuisson.
    Pour la cuisson des pâtes sèches, la règle est simple, c’est 10 g de sel pour 1 litre d’eau
    Dans la cuisine italienne, les pâtes se consomment al dente, car cette cuisson favorise une meilleure assimilation des sucres lents, et donc un effet coupe-faim

Que pouvons-nous tirer de cette comparaison. Le protocole est sensiblement toujours le même. Les mouvements s’enchainent pour autant, les différences se logent dans le logos. Dans un premier temps, cependant, nous pouvons constater l’idée d’une bonne cuisson, qui semble renvoyer à l’usage italien du type de tâche. Quelques éléments, notamment dans la presse féminine, transportent aussi des valeurs qui n’ont pas grand-chose de culinaire. Elles font référence au contrôle de son corps, manquent de sel, des gourmands, des gloutons qui impliquent une augmentation des quantités. Une question de gout entre aussi en ligne de compte pour ce qui est de la cuisson en dernier lieu, al dente ou plus cuite. Le p’tit chef, qui est un lieu plus tourné vers la cuisine, précise que la cuisson al dente renvoie à deux dimensions : la seconde cuisson dans la sauce (aussi précise dans Marie Claire, dans une certaine mesure) ; un effet coupe-faim, qui renvoie à une théorie de l’alimentation ou encore de la digestion.

Une variation intéressante se situe au niveau du sel. Si les cinq recettes mettent le sel après l’ébullition, les raisons divergent. Entre le fait d’accompagner l’ébullition, d’assaisonner les pâtes ou encore de garantir leurs fermetés. Seule une recette évoque le possible effet du sel sur la casserole. Un autre élément intéressant est lié au fait de remuer les pâtes ou de couvrir la cuisson des pâtes. Il s’agit de la seule véritable variation dans la recette. Cela renvoie aussi à une idée des pâtes bien cuites, qui ne doivent pas coller entre elles. Même sur une activité aussi simple, nous retrouvons donc des éléments de technologie et, plus ou moins explicitement, de théorie. Par ailleurs, des divergences existent de façon assez importante. En fonction de nos assujettissements, aux différentes institutions, des personnes peuvent employer l’une ou l’autre de ces techniques et croire aux différents éléments du logos. L’important n’est pas tellement de savoir quelle raison est la bonne, pour le salage de l’eau en ébullition, mais le fait que les différentes explications coexistent dans la société.

De Chevallard à Althusser, une généalogie putative des complexes de praxéologies

Nous pourrions peut-être parler de mon assujettissement premier à l’histoire ou, peut-être, à la philosophie des sciences, cependant lorsque j’emploie un concept, j’éprouve parfois (toujours) le besoin de creuser autour et de remonter dans son ascendance. S’il y a un concept que j’emploie souvent (peut-on parler de concept ?) c’est bien celui des concepts de praxéologies.

Pour résumer, nous considérons que toute activité humaine revient à la réalisation de techniques correspondant à différents types de tâches. Les types de tâches et techniques correspondent à ce que nous nommons le bloc de la praxis. Lorsqu’il y a surgissement du didactique, ou conflit entre différentes techniques, apparait alors un bloc du logos. Celui-ci se trouve alors composé d’une technologie, prise au sens strict du terme comme un discours sur la technique, et d’une théorie. Il s’agit de deux niveaux de justification, d’explication voire de critique de la technique. Dans le cadre d’un système didactique c’est tout à la fois la technique qui est transmise que le logos qui l’accompagne, même si celui-ci est toujours lacunaire. L’analyse praxéologique constitue alors l’une des étapes essentielles de l’analyse didactique. Je me permets de renvoyer l’aimable lecteur aux toujours profitables textes d’Yves Chevallard et aux différents travaux qui s’inscrivent dans la théorie anthropologique du didactique.

Le mot « praxéologie » ne trouve pas sa première occurrence dans les travaux de Chevallard, il a une longue histoire et des usages assez variés, même si je n’ai pas encore eu l’occasion de les investiguer plus précisément. C’est dans un sens parallèle que je suis tombé, presque par sérendipité, sur une forme qui me semble être reliée aux complexes de praxéologies sans pour autant en porter le nom. Relisant, il y a peut, la Transposition didactique d’Yves Chevallard (1991), livre qui par bien des aspects est un jalon essentiel dans la construction de la Théorie Anthropologique du didactique (La TAD découle en effet de la Théorie de la transposition didactique) je suis tombé sur un renvoie vers différents ouvrages de Louis Althusser. Même si Chevallard en parle peu, j’étais déjà tombé sur une note biographique qui en faisait un ancien étudiant du caïman.

À ce point du récit, je dois dire que mon rapport à Althusser n’est pas clair. Si j’admire généralement son travail, comme celui de pas mal d’auteurs de sa génération et du courant structuraliste, l’homme en lui-même ne m’inspire qu’une sympathie pour le moins limité, en cause notamment le meurtre de son épouse Hélenne Rytmann. J’avais cependant déjà lu quelques-uns de ses textes.

Partant des deux ouvrages cités j’ai braconné dans les différents textes d’Althusser, me tombant sous les yeux sans véritablement savoir ce que je cherchais, si ce n’est le signe d’une intuition, l’influence du philosophe sur le didacticien et peut-être un ancrage de la TAD dans la grande famille structuraliste. C’est dans philosophie et philosophie spontanée des savants (1974) que je suis tombé sur ce qu’il me semble être un ancêtre des complexes de praxéologies, ou du moins, quelque chose puisant à une même origine.

C’est dans le second chapitre du premier cours, intitulé Un exemple que j’ai commencé à repérer les premières traces d’une commune interprétation du savoir et de sa diffusion. Althusser écrit ainsi : « Il n’y a pas d’enseignement de savoir pur qui ne soit en même temps un savoir-faire, c’est-à-dire en définitive d’un savoir-comment-se-comporter-vis-à-vis-de-ce-savoir : de sa fonction théorique et social. […] Tout enseignement scientifique véhicule, qu’il le veuille ou non, une idéologie de la science et de ses résultats, c’est à dire un certain savoir comment-se comporter vis à vis de la science, de ses résultats, reposant sur une certaine idée de la place de la science dans la société existante, et sur une certaine idée du rôle des intellectuels spécialisés dans la connaissance scientifique, donc de la division du travail manuel et intellectel » (p. 43). De la première partie de cette citation, je puis dire, sans en être sûr, l’avoir entendu prononcer par Chevallard alors que je n’étais qu’un étudiant en première année de master. La suite me renvoie au postulat qui fonde la définition du savoir comme complexes de praxéologies. Si, par bien des aspects, cette formulation est plus restrictive que ce qui a été développé par la TAD, j’y retrouve tout de même un écho.

 Par la suite, Althusser développe deux éléments, une philosophie spontanée des savants (PSS) et une conception du monde des savants (CDM). Encore une fois, le travail d’Althusser se borne ici à une étude des savants, dans un développement de la relation entre philosophie et science. Il n’en demeure pas moins que cette dichotomie me semble préfigurer la différence existante dans le bloc du logos entre la technologie et la théorie, même si je reconnais avoir du mal à distinguer, comme nous allons le voir, si cette différence est directement transposable aux deux objets ou si elle se trouve présente au sein même de la PSS.

« La PSS porte seulement sur les idées (“consciente” ou non) que les savants se font de la pratique scientifique des sciences, et de “la” science » (p. 100). Par ailleurs, cette PSS se trouve diviser en deux éléments. Un Élément 1 qui est un élément matérialiste et un élément 2 qui est idéaliste. Le premier étant généralement dominé par le second. Je ne sais pas si la distinction entre technologie et théorie ne se retrouve pas ici. L’emploi de l’adjectif « spontanée » semble par ailleurs signifier que, pour Althusser, cette philosophie soit un impensé du savant. Dans tous les cas, il s’agit d’un discours produit sur sa pratique scientifique, par le savant lui-même qui rend compte notamment de l’existence de son objet ou de la validité de la méthode employée.

Au cours succède une analyse d’extraits de la leçon inaugurale de Jacques Monod. Je retrouve ici une forme d’analyse praxéologique. Althusser s’y livre à un décorticage du discours de Monod. Il cherche à mettre en lumière ce qui appartient à la PSS et ce qui appartient à l’exposition des résultats scientifiques. Il note ainsi « En règle générale, l’Élément 1 est presque toujours, sinon toujours, intriqué dans l’exposition des résultats scientifiques, donc mêlé au matériau scientifique même : il n’est pas isolé, et le savant n’en fait pas l’objet de sa réflexion. Il nous appartient de le “désintriquer”, donc de le faire apparaitre dans sa distinction, par une ligne de démarcation philosophique » (p. 124). De la même façon qu’une technologie peut justifier une technique, mais aussi en critiquer une autre, le premier élément 1 mis en lumière par Althusser est une critique de la notion de « matière vivante ». Les mots ont un sens et dans la réalisation d’une technique, l’emploi d’un vocabulaire plutôt que d’un autre est aussi un choix qui correspond à l’assujettissement à une institution plutôt qu’à une autre.

Sans entrer dans les détails, Althusser met aussi en lumière des composants de l’élèments 1. Ici encore, tout semble reposer sur le vocabulaire. « Mais lorsque Monod sort du domaine de la biologie, de ce qu’il appaelle d’un terme déjà suspect la “biosphère” (terme teilhardien) pour parler de ce qu’il appelle d’un terme encore plus suspect la “noosphère” (terme teilhardien), il ne respecte plus les règles qui commandaient le contenu matérialiste de l’Élément 1. C’est alors qu’on voit s’inverser, dans l’usage des concepts mêmes de l’Élément 1, la tendance matérialiste qui régnait dans l’Élément 1, en tendance idéaliste, et même spiritualiste. Le symptôme le plus frappant de cette inversion nous est fourni par l’inversion de l’attitude de Monod à l’égard de Teilhard » (p. 127).

Le didacticien en moi ne peut que sourire au choix de cet exemple. En effet, dans la Transposition Didactique, Chevallard affirme avoir choisi le terme de noosphère, pour désigner ceux qui pensent l’éducation et ont un rôle déterminant dans le phénomène transpositif, précisément pour se moquer des thèses de Teilhard de Chardin.

Par la suite, Althusser semble développer qu’une philosophie de Monod, philosophie idéaliste, sert alors de jonction entre la PSS et la conception du monde. Cette philosophie est par ailleurs déjà explicitement présente dans la PSS à travers l’emploi de termes philosophiques et par une philosophie de l’histoire.

 Si la PSS est fondée sur la science, ce n’est pas le cas de la conception du monde qui repose sur des « idéologies pratiques ». « Une CDM a toujours directement ou indirectement affaire à des questions qui appartiennent à ces domaines : problèmes de la religion, de la morale, de la politique, et d’une manière plus large, problème du sens de l’histoire, du salut de l’histoire humaine. Toute CDM exprime finalement une certaine tendance de caractère ou d’allure politique » (p. 144). Dans le cas de Monod, Althusser met alors en lumière à la fois une théorie de l’histoire et une théorie politique qui semblent intrinsèquement liées, même si je dois reconnaitre que mon manque de culture althusserienne (pour ne pas dire du marxisme althussérien) freine ma compréhension. Pour autant, la CDM de Monod est aussi un outil de démarcation, à la fois contre une CDM religieuse (Teilhard de Chardin) et une CDM marxiste.

Schéma des noyaux irradiants, Althusser 1974, p. 150

Althusser dresse alors un schéma de l’analyse de la leçon de Monod. Il met en lumière deux noyaux, le premier est la réalité de la science qui se trouve dans les résultats scientifiques exposés par l’auteur et qui repose sur une tendance materialiste. Le second est la réalité au cœur du CDM.

On peut indéniablement voir de grande différence entre ce modèle de la PSS/CDM et les complexes de praxéologies. Pour autant, j’y vois quelque chose de commun, l’idée que nous véhiculons autre chose que de simple savoir/technique, mais un discours qui les soutient et qui influence notre propos et sa construction. Dans la TAD, la technologie n’est pas une philosophie quoiqu’on puisse en trouver des bribes. La théorie, par contre, repose sur une conception du monde. Il ne s’agit pas alors simplement de science ou de philosophie, mais de tout un ensemble de représentations qui peuvent permettre de comprendre ou de justifier les choix qui sont réalisés dans la technique.

La différence tient finalement à un élément essentiel, là où la PSS ne s’applique qu’à un discours scientifique qui vise à mettre en lumière l’influence de la philosophie sur la science, les complexes de praxéologies s’appliquent à toutes les activités humaines, y compris la science. Ils n’ont pas vocation à tenir une ligne de démarcation ou à se situer dans une lutte similaire à celle que semble conduire Althusser, mais seulement à analyser ce qui est diffusé dans les systèmes didactiques et plus largement dans les institutions.

Althusser, L. (1974). Philosophie et philosophie spontanée des savants. François Maspero.

Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. La pensée sauvage.